compreender o reflexo gerado nas respostas. Como já visto, na primeira pergunta foi pedido que respondessem se a pandemia por Coronavírus influenciou as respostas, tendo como escala de intensidade o 1 como “nada” e o 5 como “fortemente”. De forma aberta e complementar, a segunda pergunta buscou perceber o tipo de influência percebida.
Tabela 40: Grau de influência da pandemia nas respostas
Grau de influência da pandemia nas respostas 1 – Nada 37,5 % 2 23,6 % 3 17,8 % 4 16,8 % 5 – Fortemente 4,3 %
Um percentual de 61% dos inquiridos diz-se nada ou pouco influenciado pela pandemia, sendo as respostas um reflexo do que sentem independentemente do período extraordinário. Já 39%, demonstraram uma influência de média a forte intensidade, sendo que destes, 79% expuseram na pergunta aberta perceberem consequências negativas provenientes da pandemia, em grande maioria por razões como: aumento do trabalho, dificuldade de conciliação do trabalho com os cuidados com filhos e tarefas domésticas, aumento do cansaço, aumento do “stress tecnológico”, dificuldade de transformação das metodologias de ensino para o online, afastamento dos colegas de trabalho e dificuldade de continuidade nas investigações. Houve quem desassociasse a segunda pergunta da primeira e, mesmo marcando que sentiu-se nada ou pouco influenciado pela pandemia, relatou perceber as mesmas consequências citadas acima.
Conclusão|
Além da síndrome de burnout ser atualmente um dos principais exemplos de distúrbios laborais e importante problema psicossocial (Leite et al., 2019; Carlotto, 2014), a profissão docente surge como uma das mais estressantes e afetadas pela síndrome no mundo (ILO, 2016; Leite et al., 2019; Cardoso et al, 2019; Sardinha et al, 2019; Pereira et al., 2019; Codo & Vasques-Menezes, 2000; Codo, 1999; Carlotto & Câmara, 2008). Segundo Sousa e Mendonça (2006), vive-se, há algum tempo, uma epidemia organizacional de burnout nas IES que não impacta apenas os professores, mas funcionários e alunos.
Reconhece-se que as significativas mudanças na organização do trabalho docente prolongaram a exposição a diversos fatores estressores e a sentimentos de cobrança e pressão e que as já intensas demandas inerentes às atividades de ensino e investigação foram somadas às novas, favorecendo um ambiente de trabalho mais sujeito a ansiedade e ao stress (Penachi & Teixeira, 2020). Além da elevada carga de trabalho, o profissional docente ainda desempenha um papel social com uma imagem intrínseca que ao mesmo tempo que envaidece e satisfaz, também aumenta a responsabilidade e a carga emocional, com dose extra de stress. Para Rowe, Bastos e Pinho (2013), o docente exerce uma função desafiadora, com características muito peculiares em essência e em execução, que ao mesmo tempo que gera realização gera tensão.
Rowe, Bastos e Pinho (2013) defendem que as funções docentes nem sempre estão claras e bem distribuídas na carga de trabalho e nas percepções de deveres e desempenho, principalmente as atividades de docência e investigação. Apesar de salientarem a importância e interdependência das atividades, os referidos autores reconhecem as especificidades e desafios da análise dos impactos dos múltiplos comprometimentos no desempenho docente (Rowe et al., 2013).
Chauí (2003) e Magalhães (2006) consideram que as IES tem sido administradas e geridas como organizações e não mais como instituições, não raro restritas a uma visão míope de prestadoras de serviços e direcionadas pelas busca de financiamento, o que intensifica os dilemas. Infelizmente, vê-se a potencialização e a naturalização do desenvolvimento de doenças psicossociais e burnout nas IES (Fadel et al, 2019; Carlotto & Palazzo, 2006; Silva & Oliveira, 2019).
Apesar de caber à IES prover as condições de trabalho apropriadas, equitativas e isentas de discriminação de qualquer natureza, a fim de permitir a eficácia do ensino e da
investigação e proteger à saúde e segurança dos docentes (UNESCO, 1997), o cenário de elevado stress é constantemente confirmado pelas pesquisas, vivendo-se há algum tempo, segundo Sousa e Mendonça (2006), uma epidemia organizacional de burnout nas IES e que não impacta apenas os professores, mas funcionários e alunos. Neste sentido, Singh e Bush (1998) defendem a importância de distinguir as atividades de ensino e de investigação no estudo do stress, da desilusão e da incidência de burnout em docentes de ensino superior.
Reconhecendo a lacuna na literatura e que a atividade de investigação ainda é um tema frequentemente ignorado nos estudos sobre a síndrome, considerou-se relevante analisar separadamente no presente trabalho a influência das atividades de docência e investigação na incidência de burnout em professores do ensino superior português, em busca de contribuir para as discussões sobre o desenvolvimento da síndrome. Neste sentido o referencial teórico, apresentou algumas considerações sobre o trabalho saudável, riscos psicossociais, o conceito de burnout e sua incidência em docentes, além de uma breve contextualização do ensino superior português, a fim de integrar e compreender a literatura sobre o tema.
Além de outros autores, pesquisas como as de Singh e Bush (1998), Singh, Dalal e Mishra (2004), Arquero et al. (2006) e Arquero e Donoso (2013) que ressaltam a influência das realidades da atividade de investigação (projetos e pedidos de bolsas, escassez de financiamentos, prazos reduzidos, pressão para publicação, dentre outros) no desenvolvimento do burnout, serviram como base para a criação das cinco hipóteses de estudo e orientaram a pesquisa empírica.
Considerando as peculiaridades e influência da atividade de investigação no stress docente e o research burnout, com base nos resultados e teorias descritas por Singh e Bush (1998), Singh, Dalal e Mishra (2004), Arquero et al. (2006) e Arquero e Donoso (2013), definiu-se como hipótese 1 que o nível de burnout associado à atividade de investigação é superior ao associado à atividade docente. Os resultados, porém, negaram a hipótese e mostraram um percentual maior de burnout associado à atividade de docência do que à investigação. Apesar disso, assim como sugere a literatura, percebeu-se uma relação no desenvolvimento da síndrome por uma atividade e por outra (Singh et al., 2004). Vale ressaltar que na análise por dimensão do burnout, os resultados percentuais mostraram valores maiores provenientes da atividade de investigação nas dimensões da exaustão e despersonalização e menor na realização pessoal. Apesar do burnout ser tridimensional e a avaliação das três dimensões conjugadas ser importante para não perder a perspectiva da
síndrome, a análise individual das dimensões permite perceber a situação atual dos inquiridos e o nível de risco de desenvolvimento da síndrome (Maslach & Jackson, 1981; Carlotto & Câmara, 2007). O presente estudo corrobora com a literatura específica e alerta para os impactos da atividade de investigação.
Quanto à relação entre género e a incidência de burnout, a literatura apresenta divergência. Enquanto parte aponta os homens como mais suscetíveis, justificando terem as mulheres maior flexibilidade, resiliência e suporte social (e, portanto, menos risco de desenvolvimento da síndrome) (Carlotto, 2002), parte as considera mais vulneráveis ao burnout (Menezes et al, 2017; Maslach et al., 2001; Maslach & Leiter, 2007). Ao distinguirem as atividades de investigação e docência na incidência da síndrome, Arquero e Donoso (2013) encontraram níveis mais altos de burnout associado à investigação em mulheres, o que deu ensejo à hipótese 2. Os resultados encontrados no presente trabalho negam a hipótese de que níveis mais altos da síndrome associada à investigação apresentam maior incidência em mulheres e contrariam os autores, porém confirmam os estudos de Carlotto (2002).
Relativamente aos vínculos e a incidência de burnout, a literatura apresentada associa as relações precárias e sem estabilidade com a geração de maior stress, ansiedade, insegurança e exaustão (Chauí, 2003; Vale, 2019; WHO, 2018; ILO, 2017; Steven, 2006; EU-OSHA, 2014; DGS, 2015), de menor satisfação e realização profissional (Steven, 2006), assim como de insatisfação e desmotivação, gerando uma despersonalização da atividade de investigação (Steven, 2006; Singh & Bush, 1998; Singh et al., 2004). Neste sentido, foi estabelecido como hipótese 3 que níveis altos de burnout associado à atividade de investigação apresentam maior incidência em docentes com vínculos contratuais mais precários. Apesar dos resultados não apresentarem percentuais de precários maiores que os de não precários, negando a hipótese, vale salientar o aumento no percentual de precários com nível alto de burnout proveniente da investigação, o que corrobora com a conclusão da literatura (Chauí, 2003; Vale, 2019; WHO, 2018; ILO, 2017; Steven, 2006; Singh & Bush, 1998; Singh et al., 2004). Viu-se, também, que este resultado pode estar relacionado com os longos períodos dos vínculos precários existentes (Steven, 2006; Cataraga et al, 2016). Além disso, a literatura foi confirmada com o aumento do percentual de precários conforme os níveis de exaustão emocional e de despersonalização pela investigação aumentam. (Chauí, 2003; Vale, 2019; WHO, 2018; ILO, 2017; Steven, 2006; EU-OSHA, 2014; DGS, 2015; Singh & Bush, 1998; Singh et al., 2004).
Tendo em vista que a literatura apresenta elevada correlação entre as variáveis antecedentes desequilíbrio entre esforço e recompensa e pressão percebida e o aumento da exaustão emocional (Fadel et al., 2019; Carlotto & Palazzo, 2006; Silva & Oliveira, 2019; Sousa & Mendonça, 2009) e mostra a falta de recompensa pelo desempenho e a pressão da investigação como dois dos principais fatores para o desenvolvimento de alto nível de burnout proveniente da investigação (Carlotto, 2002; Arquero & Donoso, 2013; Singh & Bush, 1998; Singh et al., 2004), definiu-se como hipótese 4 que níveis altos de burnout associado à atividade de investigação apresentam maiores graus de pressão percebida e desequilíbrio percebido entre esforço e recompensa. Os resultados confirmaram a hipótese e os estudos anteriores, mostrando uma elevada correlação entre as variáveis e a incidência de burnout proveniente da investigação, assim como da exaustão emocional pela investigação (Carlotto, 2002; Arquero & Donoso, 2013; Singh & Bush, 1998; Singh et al., 2004). Verificou-se um percentual maior da variável pressão percebida em relação à dimensão realização pessoal, e da variável desequilíbrio entre esforço e recompensa em relação à despersonalização pela investigação, o que encontra apoio na literatura e pode ser justificado pelo fato de um dos efeitos do desequilíbrio entre esforço e recompensa ser o desligamento do trabalho, fator da despersonalização (Carlotto, 2002). Convém salientar que Singh & Bush (1998) mencionam a falta de recompensa pelo desempenho como um dos cinco fatores diretamente ligados ao desenvolvimento do research burnout e de um afastamento da investigação.
Sabendo que o burnout gera um efeito de transbordamento negativo do contexto laboral para o familiar e reproduz os sintomas, o que dificulta o cumprimento das necessidades e exigências familiares e potencializa os conflitos (Maslach et al., 2001; Cunha et al., 2016), definiu-se como hipótese 5 que níveis altos de burnout associados à atividade docente ou de investigação apresentam altos graus de conflito trabalho-família. Os resultados encontrados confirmam a hipótese e estão alinhados com a literatura. Reafirmam a percepção de altos graus de conflito trabalho-família nas duas atividades, tendo porém, a atividade de investigação apresentado comparativamente maior conflito trabalho-família. Ressalta-se que, conforme aumenta a intensidade de cada uma de suas três dimensões e da síndrome propriamente dita, há um aumento percentual progressivo na percepção de conflito trabalho-família, resultados que confirmam a literatura.
Assim como recorrentemente mostram os estudos realizados com a população docente, os resultados encontrados confirmaram uma alta realização pessoal na profissão e
reafirmaram a grande importância da carreira, com uma satisfação, motivação e realização intrínseca, diretamente ligada ao seu papel e relevância social (Rowe et al., 2013; Stevens, 2005; Cataraga et al., 2016). Tendo em vista as expectativas e representatividade social da profissão, a baixa despersonalização (relacionada com sentimentos de esfriamento e desapego) demonstrada pode estar relacionada com a dificuldade dos docentes admitirem esses sentimentos. Em confirmação aos estudos de Singh, Dalal e Mishra (2004), encontrou-se uma maior despersonalização em relação à investigação comparada à docência, o que pode ser explicada por ser mais aceitável demonstrar um afastamento da atividade de investigação do que da atividade de docência, já que o afastamento é das investigações e não dos alunos em si. Sendo, então, a despersonalização a dimensão mais frágil ou menos fidedigna, se fosse desconsiderada no cruzamento das dimensões, o número de respondentes com alto nível de exaustão emocional e baixa realização pessoal pelas atividades docente e de investigação ficariam substancialmente mais evidentes (Arquero e Donoso, 2013). Ou seja, o cruzamento da dimensão despersonalização para a identificação da síndrome conduz à camuflagem de um número muito maior de docentes em condições de trabalho longe das ideais (com alta exaustão emocional e baixa realização pessoal), o que pode gerar erros avaliativos e inércia por parte dos gestores das IES.
Mesmo para os respondentes com altos níveis de burnout, a carreira docente mais uma vez se mostrou muito importante, estando a vocação e o gosto pelo ensino na resposta da grande maioria dos inquiridos, reforçando-se a correlação entre a satisfação intrínseca à carreira e a baixa disposição de abandono. Apesar de pouco cogitado, o abandono da carreira (ou das IES onde atualmente trabalham), mostrou-se relacionado às questões de trabalho e não pessoais, como indica a literatura. A importância e satisfação intrínseca à atividade de investigação também se mostrou elevada, porém identificou-se uma disposição de abandono menor da atividade docente do que da investigação. Os resultados confirmaram a literatura ao mostrar que profissionais com maior motivação no início da carreira tem mais propensão ao burnout, e que há gradativa perda da motivação e performance.
Os resultados reafirmaram ser o burnout não um problema do trabalhador, mas um problema procedente do ambiente laboral, muitas vezes hostil em função de suas estruturas, formas de atuação, cultura e outros fatores organizacionais que ditam como as pessoas interagirão e realização suas atividades no dia a dia (Maslach, 2006; Sousa & Mendonça, 2006).
Apesar dos resultados do presente estudo não raro reafirmarem a literatura sobre burnout e, mais especificamente, aquela que diferencia a influência das atividades de docência e investigação na incidência da síndrome, não podem ser generalizados, já que a amostra foi selecionada por conveniência, em função da disponibilidade e acessibilidade, não havendo base probabilística. Os resultados e conclusões apresentadas devem servir meramente como contribuição para as discussões sobre a síndrome de burnout em docentes do ensino superior português.
Considera-se como outras limitações deste estudo a rara literatura comparativa da influência das atividades de investigação e docência na incidência da síndrome de burnout e a não realização do estudo focado em um tipo e subsistema de ensino superior, fatores que impactam de alguma forma a comparabilidade e a interpretação dos resultados. Apesar da utilização do Maslasch Burnout Inventory – Docência/Investigação (MBI-D/I) como instrumento poder ser considerada uma limitação, a comparabilidade com estudos anteriores não foi inviabilizada (tendo em vista ser uma versão adaptada do Maslasch Burnout Inventory (MBI), instrumento globalmente usado nas pesquisas de burnout), além de ter permitido uma consistente diferenciação das atividades, sendo possível a replicação e continuidade da pesquisa.
O período de pandemia por coronavírus também mostrou-se um limitador. Porém, a inclusão de duas perguntas sobre a influência da pandemia nas respostas auxiliou a percepção do impacto, onde 39% dos respondentes demonstram uma influência de média a forte intensidade, dos quais 79% relataram consequências negativas provenientes da pandemia, em grande maioria por razões como: aumento do trabalho; dificuldade de conciliação do trabalho com os cuidados com filhos e tarefas domésticas; aumento do cansaço; aumento do “stress tecnológico”; dificuldade de transformação das metodologias de ensino para o online; afastamento dos colegas de trabalho e dificuldade de continuidade nas investigações. Vale ressaltar que tais consequências são tidas pela literatura como potencializadoras do stress e do burnout e podem ter causado (mesmo que inconscientemente) algum impacto nas respostas, apesar dos resultados das perguntas abertas terem mostrado que não. Além disso, não foi identificada distorção das respostas.
O presente trabalho apoia a necessidade premente de uma gestão onde a saúde e segurança ocupacional seja prioridade, com avaliações regulares e redução dos fatores de risco, além de constante acompanhamento da saúde e do bem estar docente, reconhecendo que o processo de negação frequentemente identificado na profissão (principalmente em
relação à despersonalização e à realização pessoal), levam a um difícil diagnóstico da síndrome, e quando ocorre, encontra-se em estágio avançado. Reconhecer e compreender os fatores de riscos psicossociais e o cenário de stress crónico e incidência de burnout, assim como seus graves efeitos na saúde, qualidade de vida (dentro e fora do contexto laboral) e no desempenho dos profissionais, é o primeiro passo para um urgente processo de revisão das estratégias, formas de gestão das IES e de subversão das práticas globais de ensino superior, a fim de reestabelecer e garantir a plena dignidade da atividade docente.
Não podemos aceitar passivamente que o trabalho docente gere burnout ou a crença que as doenças ocupacionais são inevitáveis. Sendo responsabilidade das IES garantir ambientes laborais saudáveis com condições de trabalho apropriadas, equitativas e isentas de discriminação de qualquer natureza, a fim de proteger a saúde, o bem-estar e o trabalho decente, sugere-se em futuros trabalhos uma análise mais profunda dos reflexos das políticas, cultura e práticas organizacionais em relação às atividades de docência e investigação na saúde e qualidade de vida dos docentes, assim como os efeitos da implementação de uma política efetiva de saúde e segurança ocupacional.
Apêndices|
Apêndice: Tabela - Dados de endogamia: por género e categoria profissional docente
IES em que o docente se doutorou Género Docentes de carreira doutorados Na mesma IES que leciona Noutra IES
portuguesa Numa IES estrangeira Numa IES desconhecida
Homens 4436 67% 10% 22% 1%
Mulheres 2968 75% 11% 14% 0%
Total 7404 70% 10% 19% 0%
Categoria
profissional Docentes de carreira doutorados
Na mesma IES que leciona
Noutra IES
portuguesa Numa IES estrangeira Numa IES desconhecida
Auxiliar 4909 73% 12% 15% 0%
Associado 1574 68% 8% 24% 0%
Catedrático 921 60% 85% 32% 0%
Total 7404 70% 10% 19% 0%
Fonte: Dados reportados pelas IES no inquérito REBIDES - Registo Biográfico de Docentes do Ensino Superior, 2015/2016. (DGEEC, 2017b).
Tabela referida na página 43.
Apêndice: Gráfico - Distribuição dos docentes de carreira doutorados de cada grupo etário, em 2015/2016, segundo a instituição em que se doutoraram.
Fonte: (DGEEC, 2017b).
Gráfico referido na página 43.
68% 64% 67% 68% 74% 74% 68% 66% 10% 15% 18% 18% 17% 20% 25% 27% 18% 20% 15% 14% 10% 5% 6% 7% 3% 1%
30-34 anos 35-39 anos 40-44 anos 45-49 anos 50-54 anos 55-59 anos 60-64 anos > 64 anos Doutorado na mesma IES em que leciona Doutorado numa IES estrangeira
Apêndice: Quadro - Afirmações do Maslasch Burnout Inventory - Docência/Investigação
Afirmações do Maslasch Burnout Inventory – Docência/Investigação Afirmação 1 Sinto-me emocionalmente exausto com minha atividade docente
Afirmação 2 Sinto-me emocionalmente exausto com minha atividade de investigação Afirmação 3 Sinto-me cansado no final de um dia de trabalho
Afirmação 4 Sinto-me cansado quando me levanto para ir trabalhar
Afirmação 5 Compreendo facilmente como se sentem as outras pessoas que lecionam Afirmação 6 Compreendo facilmente como se sentem as outras pessoas que investigam Afirmação 7 Trato as outras pessoas como se fossem objectos impessoais
Afirmação 8 Custa-me lecionar todo o dia com as outras pessoas Afirmação 9 Custa-me investigar todo o dia com as outras pessoas Afirmação 10 Lido eficazmente com os problemas das outras pessoas Afirmação 11 Sinto-me fisicamente exausto com minha atividade docente Afirmação 12 Sinto-me fisicamente exausto com minha atividade de investigação Afirmação 13 Sinto que consigo ajudar as pessoas com as minhas aulas
Afirmação 14 Sinto que consigo ajudar as pessoas com as minhas investigações
Afirmação 15 Tornei-me mais insensível com os outros desde que comecei este trabalho Afirmação 16 Sinto-me preocupado porque este trabalho me deixa mais frio emocionalmente Afirmação 17 Sinto-me cheio de energia para minha atividade docente
Afirmação 18 Sinto-me cheio de energia para minha atividade de investigação Afirmação 19 Sinto-me frustrado na minha atividade docente
Afirmação 20 Sinto-me frustrado na minha atividade de investigação Afirmação 21 Sinto que estou a lecionar demais
Afirmação 22 Sinto que estou a investigar demais
Afirmação 23 Sinto que não me preocupo com o que acontece aos meus alunos Afirmação 24 Sinto que não me preocupo com o que acontece às minhas investigações Afirmação 25 Causa-me stress trabalhar directamente com as pessoas
Afirmação 26 Consigo criar um ambiente descontraído com as pessoas com quem leciono Afirmação 27 Consigo criar um ambiente descontraído com as pessoas com quem investigo Afirmação 28 Sinto-me bem depois de contactar com as outras pessoas na minha atividade docente Afirmação 29 Sinto-me bem depois de contactar com as outras pessoas na minha atividade de investigação Afirmação 30 Sinto que consigo fazer coisas úteis nas minhas aulas
Afirmação 31 Sinto que consigo fazer coisas úteis nas minhas investigações Afirmação 32 Sinto que estou a atingir os meus limites
Afirmação 33 Lido calmamente com os problemas emocionais
Afirmação 34 Sinto que as outras pessoas me culpam pelos seus problemas
Apêndice: Tabela - Exclusão de itens – média e alpha de Cronbach
Exclusão de itens – media e alpha de Cronbach
Média da escala se o item for excluído Variação de escala se o item for excluído Correlação Item-Total corregida Correlação múltipla ao quadrado Alpha de Cronbach se o item for excluído
Alpha Exaustão Emocional - 0.896
Afirmação 1 26.11 216.298 .651 .618 .886 Afirmação 8 27.08 227.453 .474 .392 .893 Afirmação 11 25.72 207.497 .754 .760 .881 Afirmação 19 26.50 220.473 .529 .560 .891 Afirmação 21 25.84 213.429 .545 .590 .891 Afirmação 3 24.46 212.626 .689 .575 .884 Afirmação 4 25.63 212.862 .615 .519 .887 Afirmação 25 27.23 232.343 .395 .337 .895 Afirmação 32 25.74 201.913 .779 .674 .879 Afirmação 2 26.04 215.805 .638 .640 .886 Afirmação 9 27.16 234.186 .354 .460 .897 Afirmação 12 25.86 210.056 .691 .727 .884 Afirmação 20 25.97 221.366 .470 .456 .894 Afirmação 22 26.55 220.693 .521 .475 .891 Alpha Despersonalização - 0.730 Afirmação 23 3.67 19.170 .542 .375 .671 Afirmação 7 4.01 23.855 .351 .163 .726 Afirmação 15 3.57 18.440 .616 .559 .648 Afirmação 16 3.56 18.499 .618 .546 .648 Afirmação 34 3.16 20.202 .350 .151 .730 Afirmação 24 3.14 18.375 .403 .304 .723
Alpha Realização Pessoal - 0.856
Afirmação 5 53.64 187.651 .240 .715 .863