Breve panorama das políticas públicas de incentivo à docência

Conforme pôde ser observado, não são poucos os problemas relacionados à formação inicial e continuada do professorado brasileiro, bem como suas perspectivas profissionais e de carreira. Boa parte desses problemas está relacionada às condições de trabalho, carreira e salários, o que torna a profissão docente nada atraente. Segundo Gatti, Barreto e André (2011), para pensar o papel dos professores e sua relação com a qualidade do ensino básico no Brasil, é preciso garantir-lhes uma formação também qualificada, além de valorizá-los como profissionais do ensino, dando-lhes condições necessárias para o exercício da profissão. Dessa forma, será possível atrair o jovem para a carreira docente.

Vaillant (2006), em estudos sobre a profissão docente, aponta que não são fáceis os desafios propostos pelo capitalismo global aos países da América Latina, incluindo-se o Brasil, quando se trata da promessa de uma educação que ofereça qualidade e equidade. Evidencia-se uma distância entre as escolas públicas e privadas relacionada a altas taxas de evasão e repetência, principalmente, entre os membros das classes sociais menos favorecidas economicamente. Além disso, há marcada deterioração das condições de trabalho docente, desprestígio da profissão, distanciamento entre o que a escola ensina e a vida social, além de financiamento insuficiente.

Interessante pensar sobre quais políticas públicas de incentivo à docência estão sendo desenvolvidas no Brasil e quais formas governamentais estão sendo

efetivadas na tentativa de superar a crise da profissão docente.

Para o enfrentamento de qualquer desafio posto pelas sociedades modernas e suas economias, Vaillant (2006) também indica que apostar na qualidade da educação representa caminhos, o que leva, em primeiro plano, pensar políticas de estímulo à docência que considerem: melhores condições de trabalho, remuneração e planos de carreira, formação inicial e continuada de qualidade e avaliações que retroalimentem a tarefa de ensinar. Nesse sentido, nos últimos anos o Brasil,

[...] por meio de sucessivas gestões e em seus três níveis de governo, procurou aumentar os anos de escolaridade da população, investir na infraestrutura, orientar os currículos da educação básica, ampliar as oportunidades na educação superior, formar os docentes por diversos meios, deslocar a formação dos professores da educação básica do nível médio para o nível superior, desenvolver os programas de formação continuada, melhorar os livros didáticos e a sua distribuição, entre tantas ações políticas (GATTI; BARRETO, ANDRÉ, 2011, p. 27).

Apesar dessas iniciativas, é notório que a educação brasileira está distante do mínimo esperado em termos de qualidade, especialmente, no que se refere às redes públicas de ensino com vistas à formação das crianças da Educação Infantil, dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

A LDB nº 9.394, em no seu título VI, dos profissionais da Educação, Art. 62, aponta que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)

O MEC delineia uma política nacional de formação docente, assumindo o compromisso de dever público pelo desempenho e pela carreira dos docentes da Educação Básica, cuja prática qualificada se afirma pela identidade e profissionalização. Nasce, nesse contexto, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) por meio do Decreto n° 5.800, de 2006 (BRASIL, 2006a).

A UAB ocorre como um sistema integrado por universidades públicas que oferecem cursos na modalidade a distância. Esse sistema tem como prioridade a formação de professores que atuam na Educação Básica. O objetivo é ampliar e democratizar o acesso ao ensino superior no Brasil, atingindo, especialmente, o interior do país. Para organização e efetivação desse trabalho, “[...] a UAB estabelece um tripé com as secretarias dos estados e dos municípios que se dispõe

a participar dos programas e as universidades parceiras”, da seguinte forma:

Nos municípios são criados polos de apoio ao desenvolvimento de atividades pedagógicas presenciais em que os alunos entram em contato com os orientadores de estudo/tutores e com professores formadores vinculados às IES e têm acesso à biblioteca, e laboratórios de informática, biologia, química e física. O MEC propõe- se com esse sistema ampliar a colaboração entre a União e os demais entes federados, estimulando o desenvolvimento de centros de formação permanentes por meio desses polos, localizados prioritariamente no interior do Brasil. (GATTI; BARRETO, ANDRÉ, 2011, p. 50)

A UAB organiza-se a partir do Decreto n° 5.622/2005, que confere as coordenadas legais da Educação a Distância (EaD) e determina os encontros presenciais para avaliação dos estudantes, estágios obrigatórios e, quando por exigência legal, de acordo com as diretrizes curriculares dos cursos, defesa de trabalhos de conclusão de curso e atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando necessário à formação específica (BRASIL, 2005a).

A iniciativa do governo com a UAB, segundo Costa, Silva e Vecchia (2014, p. 2), contempla um plano estratégico que focaliza os aspectos quantitativos de formação de massa, para suprir a demanda nacional de docentes para a educação básica e “[...] atende às demandas decorrentes das mudanças na nova ordem econômica mundial”.

Costa, Silva e Vecchia (2014) consideram que a UAB cumpre um importante papel social no processo de formação a distância, porém, é importante que a expansão de cursos superiores no Brasil (conforme Figura 7, a seguir) seja feita de forma cautelosa para que não se perca a dimensão qualitativa de tal formação.

Figura 7 – Gráfico da distribuição da Universidade Aberta do Brasil (UAB), por regiões.

Fonte: Gráfico elaborado pela Autora com base nos dados do MEC – CAPES/UAB – ano de 2016 (BRASIL, 2017e).

No processo de atendimento às necessidades formativas dos docentes da educação básica, o MEC inclui nas atribuições da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a responsabilidade de coordenar a Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, que atua em duas linhas de ação: a primeira está relacionada à formação inicial de professores para a educação básica em apoio às ofertas de cursos de licenciatura por meio do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) e, a segunda, diz respeito ao fomento de projetos de estudos e pesquisas articulados a programas de valorização do magistério (BRASIL, 2018b).

Segundo dados do MEC, o PARFOR é um programa emergencial instituído pelo artigo 11 do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, e foi implantado em regime de colaboração entre a CAPES, Estados, municípios, Distrito Federal e instituições de ensino superior sem fins lucrativos (BRASIL, 2009). O programa oferece: curso de licenciatura para docentes da rede pública da educação básica que não tenham formação superior; curso de segunda licenciatura para docentes licenciados que estejam na docência há mais de três anos e que atuem na rede pública de ensino; curso de formação pedagógica para docentes não licenciados com nível superior e que se encontram em exercício da docência na rede pública.

O objetivo do PARFOR é oferecer cursos de licenciatura gratuita de qualidade para docentes da rede pública de ensino, procurando atender a deliberação da LDB no que tange à necessidade de formação em nível superior para todos os docentes da educação básica. A função da CAPES perante o PARFOR é gerenciar e acompanhar todos os processos como inscrição e matrículas em parceria com as instituições de ensino superior para atendimento da demanda de formação superior dos docentes da escola pública (BRASIL, 2009).

Segundo Gatti, Barreto e André (2011, p. 55), o PARFOR “[...] integra o Plano de Ações Articuladas (PAR), no bojo do Plano de Desenvolvimento da Educação, ao qual aderiram todos os entes federados”. O PAR é um instrumento criado pelo MEC com o objetivo de auxiliar as Secretarias da Educação de Estados e municípios para identificação de problemas e, com assessoria técnica do MEC, planejar ações para implementação de políticas públicas de melhoria da qualidade da educação básica para quatro áreas: gestão educacional, formação de professores, práticas pedagógicas e infraestrutura.

turmas do PARFOR, em 510 municípios brasileiros. Formaram-se 44.483 docentes da Educação Básica. Em que pese a importância do PARFOR no processo de formação inicial de docentes da educação básica brasileira em seu caráter emergencial, a crise da profissão docente não se altera, tampouco a crise das licenciaturas, pois os docentes formados pelo PARFOR já atuavam nas escolas públicas e se encontram no bojo do processo de proletarização da profissão (BRASIL, 2018).

Outro programa do MEC criado como medida de enfrentamento da crise da profissão docente é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Tal programa é uma iniciativa do MEC/CAPES para aperfeiçoamento e valorização dos docentes da Educação Básica (BRASIL, 2017a). O diferencial do programa é a concessão de bolsas para alunos dos cursos de licenciatura, docentes da universidade e da escola pública, que desenvolvem projetos em parceria com a educação básica para inserção dos estudantes nas escolas no contato direto com alunos desses segmentos. Essa experiência pode ocorrer desde o início da formação dos licenciandos, que desenvolvem atividades sob a orientação de um docente da licenciatura e um docente da escola pública.

A primeira intenção do programa é que os licenciandos, por meio de ações planejadas, auxiliem na melhoria do ensino nas escolas públicas “[...] em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) esteja abaixo da média nacional, de 4,4” (BRASIL, 2017a). Ainda, segundo o MEC, as áreas mais deficitárias de docentes com formação específica são Ciência e Matemática do quinto ao oitavo anos do Ensino Fundamental, além de Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio. Como importante política pública ligada à valorização da formação docente, o PIBID apresenta os seguintes objetivos:

 Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica.

 Contribuir para a valorização do magistério.

 Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica.

 Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.

professores como coformadores dos futuros docentes e tornando- as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério.

 Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (MEC, 2017a).

O programa de 2010 a 2014 teve expressivo crescimento devido à adesão de grande número de instituições de ensino superior. O fato também denota o envolvimento de significativo número de licenciandos nas diferentes áreas do conhecimento, sendo contemplados com bolsas. Dados do MEC/CAPES (BRASIL, 2017a) apontam:

Figura 8 – Gráfico das instituições de ensino superior contempladas com o PIBID, distribuídas nas diferentes regiões do Brasil – 2014.

Fonte: Gráfico elaborado pela Autora com base nos dados do MEC/ CAPES – 2014 (BRASIL, 2017).

Chama-nos a atenção a distribuição de instituições de ensino superior contempladas pelo PIBID. As regiões Sudeste e Sul levam a maior parte das bolsas. Nessa comparação, se considerarmos o número de escolas públicas nas regiões, tema já tratado neste trabalho, reforça-se a vantagem das regiões Sul e Sudeste sobre as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste – informação que torna interessante aprofundar o motivo dessa diferença em outras pesquisas.

A bolsa de iniciação à docência é concedida a licenciandos, cuja dedicação mínima no projeto deve ser de 30 horas mensais; a bolsa de supervisão é destinada a um docente da escola pública que está associado ao projeto de trabalho para receber alunos da graduação e integrá-los na escola; a bolsa de coordenação de área está destinada aos docentes da IES que desenvolvem, junto aos licenciandos, atividades na sua área de atuação, preparando-os para a prática pedagógica na escola; o coordenador institucional é o responsável perante a CAPES pela

Ilustração 8: Gráfico das Instituições de Ensino Superior contempladas com PIBID distribuídas nas diferentes regiões do Brasil – 2014

organização e acompanhamento do desenvolvimento do projeto, de forma a zelar pela execução da proposta de iniciação à docência com apoio do coordenador de gestão (BRASIL, 2017a).

Como referência, apresentamos na Tabela 12 a quantidade de bolsas concedidas no Brasil, em 2014, com o intuito de dimensionar o impacto do Programa.

Tabela 12 – Número de Bolsas PIBID concedidas nas especificidades – 2014. BOLSAS PIBID 2014

TIPO DE BOLSA TOTAL BRASIL

Iniciação à docência 72.845

Supervisão 11.717

Coordenação de área 4.924

Coordenação de área gestão 455

Coordenação Institucional 319

Fonte: Tabela elaborada pela Autora com base nos dados do MEC/CAPES – PIBID – Relatório 2014 (BRASIL, 2017a).

Um dos aspectos que se destaca no PIBID são as propostas de organização de seminários para o compartilhamento de boas práticas desenvolvidas nas escolas de educação básica, o que contribui com a práxis pedagógica tão importante para a construção do conhecimento e identidade dos docentes.

Já existem várias pesquisas empíricas dos egressos do PIBID31, que discutem sobre o impacto na formação do professor da educação básica; vale destacar quanto essa iniciativa é interessante para o processo formativo dos licenciandos.

Segundo Bahia e Souza (2017), em levantamento realizado no ano de 2016, foram encontrados os seguintes trabalhos relativos ao tema PIBID:

 8 artigos: 1 de Física; 1 de Educação Física; 2 de Química; 2 de Pedagogia; 1 de Ciências Sociais/Filosofia/Pedagogia, 1 “geral”.

 5 Dissertações de Mestrado: 2 de Matemática; 1 de Letras/Português; 2 “geral”.

 1 Tese de Doutorado de Pedagogia.

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O Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Metodista tem desenvolvido pesquisas importantes sobre o impacto do PIBID na formação docente e confirma que a experiência dos estudantes bolsistas na escola pública tem influenciado diretamente as escolhas profissionais no trabalho com a educação básica. Os cursos envolvidos no PIL fazem parte do Projeto e alguns dos alunos, após processo seletivo, são contemplados com bolsa PIBID e atuam sob supervisão em escolas públicas da região do Grande ABC (N.A.).

 5 Comunicações Orais: 2 de Educação Física; 1 de Letras/Português; 1 de Química e 1 de Matemática.

 1 Trabalho de Conclusão de Curso de Educação Física (BAHIA; SOUZA, 2017, p. 131).

O PIBID é uma das políticas públicas criadas para correção dos problemas relacionados à crise da profissão docente e tem gerado interessantes pesquisas que indicam a necessidade de novos estudos para análise dos limites e possibilidades deste programa no enfrentamento dos desafios relacionados à formação docente.

Outra iniciativa do governo brasileiro é o Programa Universidade para todos (ProUni), criado pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Segundo informações do MEC, esse programa foi criado em 2004 pelo, então, governo Lula e oferece bolsas de estudo integrais ou parciais em instituições privadas de ensino superior (BRASIL, 2005B).

Para participar do programa, os candidatos devem ser egressos de escolas de ensino médio da rede pública ou de escolas privadas, desde que comprovem que foram contemplados com bolsa de estudo integral. Também são candidatos a bolsa: estudantes com deficiência e docentes da rede pública de ensino com efetivo exercício no Magistério. Para realização da inscrição o candidato precisa ter participado do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e ter obtido mais de 450 pontos, bem como não ter zerado na redação.

Apesar de ser um programa não destinado somente para a formação de professores, a concessão de bolsas, conforme Figura 9, possibilita a inserção de muitas pessoas de baixa renda nas instituições de ensino superior privadas. Portanto, o ProUni foi criado como uma política afirmativa32, cujo objetivo é a democratização do ensino, especialmente para as classes populares e, como contrapartida, na parceria Estado e instituições de ensino superior privadas com ou sem fins lucrativos, há isenção de alguns impostos, além do repasse da bolsa de estudos.

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Políticas desenvolvidas pelo governo, iniciativa privada e organizações sociais sem fins lucrativos que tem como objetivo corrigir desigualdades, oferecendo oportunidade a todos. “As ações afirmativas no Brasil partem do conceito de equidade expresso na constituição que significa tratar os desiguais de forma desigual, isto é, oferecer estímulos a todos àqueles que não tiveram igualdade de oportunidades devido à discriminação e racismo” (BRASIL, 2018a).

Figura 9 – Gráfico da evolução de ocupação de Bolsas ProUni – 2005-2016.

Fonte: Gráfico elaborado pela Autora com base nos dados do SisProuni/MEC-2016 (BRASIL, 2017d).

Os números expressivos do ProUni revelam o impacto do programa na formação universitária do país, porém, segundo Costa (2012):

Desde sua implementação, o Programa vem recebendo uma série de críticas. Dentre as principais temos: a relação do Estado com o setor privado; o problema da baixa qualidade de ensino oferecido pelas IES privadas e a ausência de uma política de assistência estudantil, que auxilie esses alunos a concluírem a graduação. A relação do Estado com o setor privado da educação é alvo de críticas por parte dos segmentos educacionais, em especial, pela ausência de um controle maior do funcionamento e na qualidade das IES particulares (COSTA, 2012, p. 43).

A crítica trazida por Costa (2012) é generalizante. Não podemos afirmar que todas as instituições privadas oferecem ensino de baixa qualidade, mas, de fato a relação do Estado com o setor privado deve ser de maior controle, especialmente, no que tange à qualidade formativa dos cursos de licenciatura. Não basta ter educação para todos, mas educação de qualidade para todos, esse é o conceito máximo de democratização do ensino.

Saviani (2014a, p. 1) descreve que o contexto atual de luta pela democratização do ensino e defesa da educação pública está cada vez mais desafiante, pois enfrenta grandes grupos empresariais que atuam no ensino e realizam direta interferência na economia e também na esfera pública. O autor ainda adverte que a força da iniciativa privada está traduzida pelos “[...] mecanismos de mercado que vêm contaminando crescentemente a própria esfera pública. É assim que os movimentos dos empresários vêm ocupando espaços nas redes públicas via

Undime33 e Consed34, nos Conselhos de Educação e no próprio aparelho de Estado”. Considerando a formação de docentes da educação básica pública, o ProUni tem pequeno impacto, uma vez que apenas 1% das bolsas atingem o professorado, conforme demonstra a Figura 10.

Figura 10 – Gráfico comparativo entre bolsistas docentes em escolas públicas e demais bolsistas.

Fonte: Gráfico elaborado pela Autora com base nos dados do SisProuni/MEC – 2016 (BRASIL, 2017d).

Mesmo o impacto do ProUni sendo pequeno na formação de docentes da educação básica pública, como já citado, a maior parte destes concluem o curso em instituições privadas. Saviani (2014a) tece sérias críticas sobre essa questão, pois compreende que a duvidosa qualidade de ensino de grande parte de tais instituições faz com que, de certa forma, a educação básica brasileira torne-se refém do ensino privado mercantilizado. O autor compreende que é importante a formação docente estar nas mãos das universidades públicas ligando Estados e União no sentido de garantir um sólido percurso formativo para aqueles que atuarão nas escolas públicas brasileiras.

Nosso posicionamento é de que as instituições confessionais e comunitárias podem também contribuir com importante experiência para enfrentamento da crise da profissão docente, considerando o compromisso político-social que assumem de acordo com a confessionalidade.

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Undime – União nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Associação sem fins lucrativos que visam à defesa da educação pública com qualidade social.

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Consed – Conselho Nacional de Secretários de Educação. Associação civil sem fins lucrativos formada pelos Secretários de Educação dos Estados e Distrito Federal, cuja principal tarefa é, frente às políticas públicas do Brasil, promover a melhoria da qualidade da educação básica pública e universal.

Saviani (2014a) também expressa que existem dois pontos de estrangulamento relacionados às condições de trabalho docente, importantes para a mudança do panorama da atratividade da carreira:

O primeiro ponto diz respeito à necessidade de se instituir a carreira dos profissionais da educação aumentando significativamente o valor do piso salarial dos professores e estabelecendo a jornada de tempo integral em uma única escola com no máximo 50% do tempo destinado a ministrar aulas. O restante do tempo será destinado à preparação de aulas, correção dos trabalhos dos alunos, atendimento diferenciado aos alunos com mais dificuldades de aprendizagem, além da participação na gestão da escola. O segundo