BRINCAR E CULTURA.

SUBCATEGORIAS DISSERTAÇÕES Nº1 Escola e prática pedagógica deve ser

baseada na vida concreta/ O cotidiano é mais amplo: aprender com a vida

Nº12 Possibilitar uma visão mais ampla da infância de sua realidade concreta, educação e a escola não deslocada da vida, do real, do concreto. A educação é um processo mais amplo do que a freqüência à escola

Nº2 Brincadeira e a relação com o universo da cultura

Nº 6 Relação da cultura local com materiais lúdicos. O brinquedo tem forte valor cultural

Nº11 Segundo a autora a brincadeira é abordada por autores como uma aliada no processo de construção cultural, compondo elementos importantes da identidade cultural das diferentes sociedades.

Nº12 É uma linguagem que as crianças encontram para se apropriar da realidade e sua cultura nela se vê manifestada.

Na subcategoria 1, podemos verificar que a dissertação nº 12 (DEBORTOLI, 1995) desloca o eixo de um aluno abstrato da escola para crianças e adolescentes reais. Nesta perspectiva, procura oferecer elementos para repensar a vida escolar e a prática pedagógica que se inspira no contexto cultural e concreto. A escola se coloca como contraponto do tempo livre, porque essas crianças trabalham.

Segundo DEBORTOLI (1995), a freqüência à escola fica comprometida pela luta pela sobrevivência e auxílio nos trabalhos domésticos, enquanto os pais estão trabalhando fora de casa. As crianças, na maioria, trabalham nas ruas à noite. Entretanto, a escola representa uma esperança de mudança de vida. As famílias esperam da escola algo relacionado com suas necessidades imediatas, como qualificação profissional. As crianças relatam que quando podem ir à escola gostam das aulas de educação física e do recreio.

O cotidiano demonstrou que a educação é um processo mais amplo do que a freqüência à escola. A escola se mostra alheia ao cotidiano dessas crianças, às suas atividades. Para as crianças, a escolarização é representada por aprender a ler e escrever. Mesmo que elas demonstrem a importância de brincar na escola, elas expressam também o desejo de aprender muitas outras coisas. Isso se deve ao fato de que essas crianças, mesmo trabalhando,

encontram formas de brincar. Reconhecem que o conhecimento proporcionado pela escola pode ser uma forma de modificar a dura realidade vida.

Na dissertação nº 12, a brincadeira é ressaltada pelo autor como linguagem que as crianças investigadas encontram para se apropriarem da realidade e onde o mundo da cultura manifesta-se. A brincadeira é percebida pelas crianças como algo que vivem e inventam o tempo todo; faz parte do seu convívio com o cotidiano em meio à violência, o trabalho e a escola. A dissertação tem no seu objeto específico de investigação a realidade das crianças da favela, observada com os critérios da pesquisa etnográfica. Conforme observa o autor, para as crianças que vivem no universo investigado, a brincadeira “é todo aquele divertimento inventado, momentos que fazem valer qualquer material e espaço que disponham para criar alguma coisa gostosa de fazer: brincar de descer grama com papelão nos parques, onde costumam vender alguma coisa, equilibrar dentro do ônibus no caminho para o centro da cidade” (DEBORTOLI, 1995, p.10). Ou ainda, “A brincadeira é o próprio mundo de cultura em expressão: conhecimentos, valores, regras e todas as suas formas de diálogo e trocas uns com os outros”. (DEBORTOLI, 1995, p.106).

Neste trabalho se demonstrou que o prazer da diversão se encontra nas brechas que o cotidiano da vida, do trabalho e da violência deixa passar, por vezes, entre os restos de papelão que servem de escorregador nas gramas dos parques da cidade, nos brinquedos encontrados no lixo, inventando e criando a infância nos acasos da dura realidade da vida. Também irá tratar a atividade lúdica em outros espaços, neles vêem-se as crianças interagindo como seres sociais em outros espaços, que para nós adultos, passam despercebidos, pela nossa condição de olhar para as crianças sempre de um mesmo modo, culturalmente instituído, esquecendo de vê-las como cidadãs e sujeitos sociais.

Na subcategoria nº2, encontramos a dissertação nº11 (MARQUES, 1997). Para a autora, a brincadeira deve ser tratada no conjunto das relações sociais como atividade que transmite cultura e que contribui para a formação humana. Desta forma, identifica o modo como acontecem as brincadeiras no universo da cultura, no contexto da cidade e da escola. O brincar é considerado em uma abordagem mais ampla, como necessidade social intrínseca humana, uma forma de resgatar o brincar na vida das crianças da cidade investigada, incluindo a escola.

A autora também encontra o trabalho infantil na cidade se contrapondo ao direito ao lazer e ao brincar. Explica que a brincadeira reflete o mundo social e individual e que a sua redução, no universo social, é reflexo da forma massificada a que o homem está subordinado e que o distancia do lúdico e de uma cultura que se expressa no lúdico.

Já a dissertação nº 6 (PEIXE, 1999) refere-se à educação infantil. Nela se evidencia a relação da cultura local com materiais lúdicos. Este trabalho demonstrou que o brinquedo tem forte valor cultural; aponta que este é entendido como artefato histórico-cultural, representando como a sociedade concebe a criança por meio da história e como produz os materiais que são usados como suporte das brincadeiras. A autora entende que o ambiente tem que ser culturalmente lúdico e que propicie a construção de papéis.

Mesmo com objetos diferenciados, as três dissertações têm em comum o fato de centrar seu foco no aspecto histórico-cultural e enfatizar os aspectos culturais que se unem na elaboração da imaginação infantil e se expressam no faz-de-conta, no universo simbólico da criança ou nos brinquedos como suporte para as brincadeiras.

É interessante destacar que as dissertações acima apontadas trouxeram considerações às opiniões das crianças sobre o brincar, sobre seus modos de entender o contexto escolar e os modos de viver a relação vida e escola. Sendo ainda um campo em construção o estudo das culturas infantis, essas dissertações foram luzes de vanguarda de estudos etnográficos, que hoje procuramos resgatar em inúmeras pesquisas nos espaços acadêmicos: as culturas infantis, as concepções de infância, as vozes das crianças, as relações de gênero, enfim, conhecimentos que nos dêem pistas de uma ciência menos adultocêntrica. Sarmento (1997) a esse respeito faz referências a ouvir as crianças nos seus contextos, por meio da sua própria fala compreender as culturas infantis, conhecendo verdadeiramente suas identidades, já que nós adultos e educadores desconhecemos os saberes que as crianças têm sobre o mundo e sobre os adultos, saberes esses construídos socialmente e que, desse modo, vão constituindo identidades culturais às crianças, de forma homogeneizadoras.

Conhecer a condição infantil, o contexto em que as crianças estão inseridas, é um dos pressupostos da educação que tem como aporte a matriz epistemológica do materialismo histórico e dialético. Neste sentido, Vygotsky (1989) e Charlot (1979) apontam para a idéia de não transformar a criança e a infância em um reducionismo, o qual se embasa na idéia de natureza infantil em detrimento da condição infantil, ou seja, do contexto sócio-histórico- cultural em que vivem.

3.3 Concepções de Educação e Aprendizagem

O conhecimento da forma como os autores concebem tanto a educação quanto a aprendizagem possibilita uma visão mais ampla de como esses compreendem a atividade lúdica da criança e o seu desenvolvimento na escola. Na Psicologia Histórico-Cultural, encontramos inúmeras referências à importância da educação, da mediação sociocultural, para que o desenvolvimento da criança possa contemplar múltiplas dimensões, já que somos seres primordialmente sociais. Destacam-se as mediações como fator primordial para que ocorra o desenvolvimento. É sabido que uma boa mediação proporciona aprendizagem e acelera o desenvolvimento.

No construtivismo, a relação da criança se estabelece substancialmente com os objetos, o meio é apresentado como desafiador para as configurações dos esquemas mentais. Esses se processam por etapas, obedecendo ao processo maturacional; neste sentido, a aprendizagem se dá nessa relação direta.

O Quadro 9 apresenta o modo como as dissertações discutem esses conceitos relacionados à educação infantil, indicando aquelas pesquisas em que há a predominância do enfoque histórico-cultural, do enfoque construtivista ou de ambos.

Quadro 9 - Educação e Aprendizagem nas dissertações analisadas sobre a Educação Infantil

CATEGORIA 2- CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO / APRENDIZAGEM