Característica Curricular Temática

Não há dúvida de que os PCNs defendem uma visão construtivista para o conhecimento. Segundo os autores Solé e Coll:

A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. (...) Quando ocorre este processo, dizemos que estamos aprendendo significativamente, construindo um significado próprio e pessoal para um objeto de conhecimento que existe objetivamente (SOLÉ e COLL, 1998, 19-20).

No entanto, à proporção que sua análise é realizada, parecem tornar-se cada vez mais distantes as possibilidades de se obterem articulações com outras áreas. Observa-

se que, implícita e inadvertidamente, o documento acaba sugerindo que os conteúdos matemáticos sejam abordados e explicitados como uma receita que, seguida passo a passo, remete às leis científicas.

Os Parâmetros Curriculares apresentam aos professores uma visão ingênua de ciência, o que acaba por reforçar a ênfase na visão empírico-indutivista predominante no ensino. A posição ambígua do documento em relação à noção de conhecimento e de ciência preocupa pelo simples fato de que a visão positivista ainda prevalece nas diversas áreas do saber.

A falta de posicionamento do documento em relação às concepções epistemológicas de ciência induz os docentes a compreenderem que só se faz ciência a partir da descoberta dos fenômenos, seguindo a velha tradição baconiana. Provavelmente, assumir apenas uma postura epistemológica não é tão rico para o trabalho do professor, mas combater a visão empírico-indutivista – ponto de consenso entre os autores contemporâneos – é, sim, tarefa de uma reforma curricular como proposta pelos PCNs.

A Matemática pode se constituir em um importante instrumento no exercício da cidadania, não somente por permitir a leitura crítica do real, como também por desenvolver no educando formas de pensar úteis para a captação das possibilidades de transformação desse real. Por outro lado, ela pode constituir-se num obstáculo para essa cidadania, caso seja direcionada no sentido esboçado anteriormente. Revelam-se, assim, dois lados de uma mesma moeda: a Matemática como um auxílio na libertação do sujeito e a Matemática atuando como um filtro social, obstaculizando o exercício da cidadania ativa, colaborando com a construção de um cidadão passivo, à mercê da própria sorte.

Tem-se observado que a Matemática desenvolvida em algumas escolas ainda se apóia em tais concepções, colaborando, assim, com a chamada cidadania passiva. Seu ensino volta-se totalmente à memorização, ao manuseio de fórmulas e algoritmos, desvinculados do cotidiano do aluno. Nega-se a compreensão dos conceitos e o desenvolvimento de competências que poderiam auxiliar o educando na análise crítica da sociedade da qual faz parte e aumentar sua capacidade de intervir nessa sociedade, intervenção responsável e solidária, exercendo assim a chamada cidadania ativa. Os PCNs corroboram essa visão ao destacarem que:

É cada vez mais freqüente a necessidade de se compreenderem as informações veiculadas, especialmente pelos meios de comunicação, para

pessoal, como na de toda a comunidade. Estar alfabetizado, neste final de século, supõe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representações, para formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a análise de informações (PCN: Matemática, 1997 p. 84).

É seguindo essa linha de raciocínio que se sugere ao educador ambiental que vivencie sua práxis e atue como catalisador de processos educativos construtores e reconstrutores, num processo de ação e reflexão, do conhecimento sobre a realidade com os sujeitos envolvidos no processo; respeite a pluralidade e diversidade cultural, para prevenção e solução dos problemas e conflitos ambientais; articule os diferentes saberes e fazeres matemáticos; proporcionem a compreensão da problemática ambiental em toda a sua complexidade, tomando, como ponto de partida, os problemas locais.

Esse direcionamento encontra respaldo legal na Constituição Brasileira de 1988, que incorporou em seu texto a Educação Ambiental, especificamente em seu Art. 225, ressaltando a qualidade de vida como integrante da própria cidadania. Também é respaldado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que apresentam a questão ambiental como um dos temas transversais do currículo do Ensino Fundamental, porém a sua efetivação no cotidiano escolar ainda deixa muito a desejar e, em muitos casos, tem se limitado a ações isoladas e/ou a entendimentos parciais sobre a questão ambiental, orientados por uma visão excessivamente voltada à Biologia, dentro de uma vertente ecológico-preservacionista restrita a eventos comemorativos (dia da árvore, dia do meio ambiente) ou ainda limitada à realização de algumas atividades práticas, denominadas extra-curriculares, eventuais (como a campanha do lixo, a coleta para reciclagem, as caminhadas ecológicas, as visitas, o plantio de hortas etc.), sem a contextualização necessária e sem a internalização efetiva sobre o real entendimento da problemática ambiental no cotidiano das comunidades escolares.

Os PCNs recomendam que o processo educativo rompa com o adestramento e a simples transmissão de conhecimentos, destacando que cada professor, dentro da especificidade de sua área, deve adequar o tratamento dos conteúdos para contemplar o tema Meio Ambiente, assim como os demais temas transversais. Para Brügger (2004, p. 170),

No que tange à educação ambiental crítica, feliz será o dia em que perguntas do tipo “O que você tem feito em educação ambiental?” não mais forem formuladas ou mesmo pensadas. Se não for possível entender que “educação ambiental” é o que deveríamos estar fazendo sempre em nossa vida cotidiana, como educadores que somos, seja qual área de ensino for,é porque a educação está morta. Mas será possível dizer: viva a educação?

Compactua-se com a perspectiva apontada por Brügger (2004) e compreende-se a Educação Ambiental orientada pela vertente sócio-ambiental, o que significa que os currículos requerem uma dinâmica pedagógica metodológica interdisciplinar, crítica e prospectiva, tendo em vista a formação de sujeitos eticamente responsáveis para com o ambiente e para com uma Educação Matemática transformadora.