Caracterização dos grupos

A formação teve início com um encontro de apresentação da proposta do curso, seus objetivos, o que era esperado dos professores participantes e o trabalho final – elaboração de propostas didáticas que fizessem uso da História das Ciências, além da entrega do TECLE, autorização de uso de imagem e questionário inicial.

O questionário elaborado visava caracterizar minimamente os sujeitos da pesquisa (sexo, idade, formação, tempo de magistério e tempo de atuação na rede municipal), traçando um perfil dos professores participantes, explorando em seguida, perguntas específicas sobre história da ciência: seus conhecimentos acerca da HC, sua inclusão nos materiais didáticos disponíveis para uso com os alunos, bem como suas expectativas e motivações para a participação na formação.

Dado o número de inscritos inicialmente (122), optou-se, como dito acima, por formar dois grupos com 40 professores cada, sendo um na quinta e outro no sábado. Dentre os 80 participantes apenas um era do sexo masculino (o professor não finalizou a formação porque foi chamado para assumir em outro município e se exonerou da rede municipal de São Bernardo do Campo). A formação de grupos tão grandes levou em conta a possibilidade de desistência dos participantes após o início do curso e dadas as suas expectativas iniciais.

Cada grupo formado apresentou características de constituição diferentes. O grupo da quinta-feira era formado prioritariamente por professoras conhecidas, fossem elas amigas da pesquisadora, ex-alunas do PNAIC ou do curso de Ciências da Natureza, ministrado por esta (pesquisadora) em 2016, ou ainda por aquelas que a conheciam ou que foram convidadas por colegas que a conhecem para participar do curso. Na turma do sábado, a grande maioria das professoras participantes não conhecia a pesquisadora e muitas vieram motivadas pelo certificado da UNICAMP, fato expresso em suas apresentações iniciais. Portanto, grupos com características diversas, mas com o interesse comum de aprender mais, saber sobre a História das Ciências (tema este que várias relataram terem ficado curiosas para saber do que se tratava) e pensar em novas possibilidades para o ensino das Ciências.

No que diz respeito à formação inicial, além de pedagogas e formadas no antigo curso de magistério no ensino médio, temos professoras que possuem graduação em Letras, Artes, Matemática, Direito e Educação Física. Todas informaram que possuem ou estão cursando pós-graduação – especialização. Tal

fato deve-se aos incentivos previstos no Estatuto do Magistério, que prevê progressão Horizontal e vertical, com acréscimos nos vencimentos para professores que apresentarem certificados ou diplomas de cursos de formação continuada, de pós-graduação latu sensu e stricto senso.

Nos grupos, nem todas eram professoras atuantes nos anos iniciais (público alvo definido pela Secretaria de Educação para participação no curso), haja visto que tivemos a participação de:

• Duas professoras da Educação Infantil; • Duas coordenadoras pedagógicas; • Uma diretora;

• Uma professora de artes;

• Uma professora de educação física; • Uma auxiliar de classe;

• Três professoras do laboratório de informática (PAPP’s);

• Duas orientadoras pedagógicas, sendo estas últimas responsáveis pelo acompanhamento do curso.

Algumas destas não constavam na lista como cursistas, iniciando como ouvintes e sendo inseridas posteriormente como alunas regulares, dado o interesse e a participação nos encontros.

Traçado o perfil inicial destes grupos, elegemos como critério para análise o tempo de magistério e de atuação na rede municipal de ensino levantados no instrumento. Chamou-nos a atenção o fato de grande parte das cursistas serem professoras com pouco tempo de rede. Uma delas, do grupo de quinta-feira iniciou no curso tendo apenas 20 dias de atuação na rede, trazida pelas colegas que atuam na mesma escola.

Ilustração 1: Tempo de magistério e de rede Municipal

Esta informação quanto ao tempo de atuação reforça a ideia de que apenas os professores “mais novos” buscam cursos de atualização, haja vista que a formação continuada é importante para que o professor se atualize e desenvolva as competências necessárias para o exercício da profissão.

Outro critério definido a priori para análise foram as expectativas dos professores em relação à formação, das quais selecionamos as mais significativas para descrição. Numa rodada de apresentações durante o primeiro encontro, as professoras apresentaram quais eram as suas expectativas em relação ao curso. De modo geral, para além da curiosidade inicial suscitada pelo título da formação, as expectativas versaram sobre a possibilidade de aprender um conteúdo novo, aprimorar e promover mudanças significativas em sua prática, como podemos observar a seguir:

P1. Espero que o curso amplie meus conhecimentos (que não são muitos) sobre o assunto e que possibilite novas práticas.

P2. Eu acredito que o curso irá trazer subsídios para a minha formação inicial uma vez que gosto muito da questão interdisciplinar na educação básica.14

14 _{Fala da professora de artes que participou da formação, e que era recém contratada.}

0 5 10 15 20 25 30 35

0 a 10 anos 11 a 20 anos Mais de 20 anos Não informaram

Tempo de Magistério e de Rede Municipal

P3. Que eu possa aplicar em sala de aula os conhecimentos adquiridos nesta formação; aprender novas estratégias para aprimorar minha didática em sala de aula.

P4. Refletir e trocar experiências sobre práticas que possam auxiliar no planejamento de projetos e sequências didáticas.

Antigamente bastava um bom conhecimento da matéria, algo de prática e alguns complementos psicopedagógicos para ser um bom professor. No entanto, hoje espera-se mais do que isso e busca-se também mais do que isso na formação, até porque são inúmeros os desafios diários que os professores enfrentam em sala de aula. Carvalho e Gil-Perez (2011) apontam os conhecimentos, ou o “saber” e o “saber-fazer”, que todo professor de ciências necessita para desempenhar a tarefa e abordar de forma satisfatória os problemas que surgem. Eles estão organizados em oito conhecimentos ou destrezas que mostra quão rica e complexa é a atividade docente. São eles: 1) Conhecer a matéria a ser ensinada; 2) Conhecer e questionar o pensamento docente espontâneo; 3) Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem e aprendizagem de Ciências; 4) Crítica fundamentada no ensino habitual; 5) Saber preparar atividades; 6) Saber dirigir a atividade dos alunos; 7) Saber avaliar; e 8) Utilizar a pesquisa e a inovação.

Se antes um professor precisava apenas saber, isto é, possuir um certo conhecimento e ensiná-lo, hoje ele precisa ter também autonomia para tomar decisões sobre os problemas da prática pedagógica, entender a especificidade dos contextos, que o conhecimento não é imutável, mas que está em construção, valorizar as relações, a cultura, o desenvolvimento da interação de cada indivíduo com o restante do grupo. Nesse contexto, segundo Imbernón (2011, p.15),

a formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza.

Os professores precisam de espaços para refletir sobre suas ações, avaliar o que deu certo ou não e para trocar experiências com seus pares. Imbernón (2011) ao analisar todo esse contexto e discorrer sobre a necessidade de uma nova

formação, tanto inicial quanto continuada, para atender às necessidades e novas demandas da profissão, enfatiza que o conhecimento profissional é fundamental e aponta para o surgimento de uma característica primordial: a capacidade reflexiva em grupo. Segundo o autor, ela é importante

como processo coletivo para regular as ações, os juízos e as decisões sobre o ensino, já que o mundo que nos cerca tornou-se cada vez mais complexo, e as dúvidas, a falta de certezas e a divergência são aspectos consubstanciais com que o profissional da educação deve conviver (IMBERNÓN, 2011, p.15).

O que reforça a importância de se garantir espaços e momentos em que a reflexão se faça presente, pois como completa Imbernón (2011, p.15) é por meio da capacidade reflexiva que se forma o professor “na mudança e para a mudança”. E a reflexão, no caso da proposta de formação ofertada às professoras da rede municipal, pode estar direcionada ao conteúdo específico da formação, por exemplo: a HC, como pode ser observado na expectativa de outra professora.

P5. Refletir sobre possibilidades de inserção do tema em aulas com o objetivo de despertar o interesse dos alunos pela história, pela ciência e para a criticidade. Para entender o porquê das coisas, precisamos entender a história das mesmas. Só assim podemos nos encantar.

É preciso refletir sobre o como e o porquê da HC no ensino, além de quando utilizá-la, e estas são questões que almejamos responder ao longo do curso. Responder estas questões implica em ter clareza acerca de seu caráter interdisciplinar e reflexivo, e dada toda a complexidade que envolve compreender a ciência enquanto processo e produto, e entender que não será possível trabalhar com a perspectiva histórica em todos os conteúdos, mas sim, em momentos selecionados previamente. Exploraremos mais esta questão nos relatos dos professores.

Analisamos também os conhecimentos das professoras acerca da HC e sua aptidão para abordá-la em sala de aula, perguntas as quais obtivemos as seguintes respostas.

Ilustração 2: Você tem conhecimento da inserção da HC no Ensino de Ciências

Embora a grande maioria demonstre ter conhecimento da inserção da HC no Ensino de Ciências, o que pode ser confirmado a partir de uma leitura superficial dos livros didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e dos pareceres avaliativos das obras do PNLD, fica claro nas respostas seguintes, que os professores não possuem muitos conhecimentos sobre os conteúdos da HC e consideram insuficientes seus saberes acerca da inserção desta (HC) no ensino de Ciências.

Ilustração 3: Como você avalia seu conhecimento acerca dos conteúdos da HC

Você tem conhecimento da inserção da HC no

Ensino de Ciências?

Sim Não

Como você avalia seu conhecimento acerca dos

conteúdos da HC?

Ilustração 4: Como você avalia seus saberes acerca da inserção da HC no Ensino de Ciências

Ilustração 5: Como você avalia sua aptidão para abordar a História das Ciências em sala de aula

Embora pareçam perguntas similares, os conhecimentos avaliados em cada uma destas questões são diferentes. Posso ter conhecimento sobre conteúdos da HC e saberes acerca da sua inserção no ensino, no entanto, posso não me sentir apta a abordá-la, como se observa na ilustração 5. Observa-se que a grande maioria não se sente apta a abordar a HC em sala de aula, possivelmente por não terem o olhar direcionado para esta possibilidade, ou, como já apontado anteriormente, não

Como você avalia seus saberes acerca da inserção

da HC no Ensino de Ciências?

Muito bom Bom Regular Insuficiente Não respondeu

Como você avalia sua aptidão para abordar a

História das Ciências em sala de aula?

se sentirem aptos em virtude de uma formação que não aborda com profundidade temas das ciências. Retomamos essas questões ao final do curso, onde esperamos identificar se houve ou não um aumento dos saberes e da aptidão para abordar a HC em sala de aula.