UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS Instituto de Física Gleb Wataghin
SUSELI DE PAULA VISSICARO
HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: APORTES PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES.
CAMPINAS 2019
SUSELI DE PAULA VISSICARO
HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: APORTES PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES.
TESE DE DOUTORADO apresentada ao Instituto de Física Gleb Wataghin da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em Ensino de Ciências e Matemática, na área de Ensino de Ciências e Matemática.
Orientadora: Silvia Fernanda de Mendonça Figueirôa ESTE TRABALHO CORRESPONDE À
VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELO ALUNO, E ORIENTADA PELA PROF(A). DR(A). SILVIA FERNANDA DE MENDONÇA FIGUEIRÔA
CAMPINAS 2019
Vissicaro, Suseli de Paula,
V828h VisHistória das ciências para os anos iniciais do ensino fundamental I : aportes para o desenvolvimento profissional de professores / Suseli de Paula Vissicaro. – Campinas, SP : [s.n.], 2019.
VisOrientador: Silvia Fernanda de Mendonça Figueirôa.
VisTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Física Gleb Wataghin.
Vis1. História da ciência. 2. Ensino fundamental. 3. Ensino da escola primária. 4. Formação de professores. 5. Comunidades de prática. I. Figueirôa, Silvia Fernanda de Mendonça, 1959-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Física Gleb Wataghin. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: History of science for the elementary school : contributions to teachers professional development
Palavras-chave em inglês: History of science
Elementary school Primary school teaching Teacher training
Communities of practice
Área de concentração: Ensino de Ciências e Matemática Titulação: Doutora em Ensino de Ciências e Matemática Banca examinadora:
Silvia Fernanda de Mendonça Figueirôa [Orientador] Mauricio Compiani
Alessandra Aparecida Viveiro Andreia Guerra de Moraes Marcia Helena Alvim
Data de defesa: 27-02-2019
Programa de Pós-Graduação: Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática
Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a) - ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0001-6700-6333
- Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/3453293235879063
Orientadora: Profª Drª Silvia Fernanda de Mendonça Figueirôa
Comissão Examinadora:
Profª Drª Silvia Fernanda de Mendonça Figueirôa (presidente) Profº Drº Maurício Compiani
Profª Drª Alessandra Aparecida Viveiro Profª Drª Andréia Guerra de Moraes Profª Drª Márcia Helena Alvim
A Ata da Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade;
“Cada profesor debe considerar que las imperfecciones en la comprensión de los estudiantes no son una deficiencia de éstos sino una deficiencia de su propia enseñanza, (debiendo) esforzarse para desarrollar en sí mismo la capacidad de descubrir nuevos métodos”. León Tolstoi.
Dedicatória
Aos meus pequenos, que diariamente fazem com que eu coloque à prova tudo o que penso saber, que me desafiam a ser e fazer o melhor sempre. Aqueles que fazem meus olhos brilharem de alegria e meu peito estufar de orgulho!
Aos meus amigos e amigas professores, que mesmo com tantos desafios e obstáculos não se abstém da tarefa de ensinar e aprender com outro ser humano. Que nossos caminhos possam continuam se entrelaçando sempre!
A todos os professores, da Educação Infantil à Universidade, dos quais tive o maior orgulho e honra de ser aluna, pelas marcas deixadas... elas me constituem enquanto sujeito e profissional. Sendo uma parte minha, também o são da tese.
Agradecimentos
É com muita alegria que finalizo este trabalho, e tenho, neste momento, a plena convicção de que sem a ajuda e parceria de pessoas preciosas não teria conseguido completar esta jornada. A elas meus sinceros agradecimentos.
À profª Drª Silvia Fernanda de Mendonça Figueirôa, por me aceitar como orientanda e por trilhar tantos caminhos comigo. Por sua orientação, parceria, elogios e conversas sobre a vida. Me faltam palavras para agradecer o suficiente!
Aos professores Doutores Alessandra Viveiro e Maurício Compiani pelas valiosas sugestões no exame de qualificação, pelos apontamentos e elogios na defesa e por acreditarem no potencial do trabalho.
As professoras Andreia Guerra e Márcia Alvim, pelas considerações feitas na defesa, por todos os elogios e contribuições para valorizar ainda mais o trabalho.
As minhas amigas queridas que sempre estiveram ao meu lado, me ouvindo, apoiando, me dando forças para continuar e acreditando que podemos fazer mais e melhor por nossos alunos. Vocês moram no meu coração.
Claudinéa minha parceira de tantas horas, de tantos espaços, que partilhou o sonho de fazer a diferença onde ela realmente importa: na sala de aula. Palavras não traduzem todo meu carinho e gratidão. E que venham mais eventos, mais viagens, mais cursos e cafés da tarde!
À minha irmã Sidneia, minha amiga, ouvinte, confidente, parceira, leitora, revisora dos meus textos, tia presente (principalmente nas nossas férias), que bom poder contar com você sempre!
À Secretaria de Educação de São Bernardo do Campo, que abraçou a proposta de formação e deu todo o apoio e suporte para que ela acontecesse na rede municipal por dois anos seguidos.
Aos professores participantes do curso, meus colegas de rede, que acreditaram que é possível fazer a diferença em sala de aula! Obrigada pelas noites e manhãs em que pudemos conversar, trocar e construir propostas juntos. Vocês foram essenciais para que este trabalho pudesse acontecer!
Aos meus alunos que aos longos dos anos do doutorado entenderam as minhas ausências e aceitaram viajar comigo pelos caminhos do conhecimento. Suas perguntas e sua curiosidade foram a força motriz para minhas pesquisas e descobertas
Obrigada principalmente à minha família: Gerson, Lívia e Lucca, por estarem sempre por perto, por entenderem as minhas ausências, por respeitarem os momentos de necessária solidão e por participarem de cada etapa deste trabalho. Sem vocês eu não teria conseguido. Amo-os incondicionalmente!
A todos aqueles, que mesmo sem citar nomes, contribuíram cada um à sua maneira para enriquecer este trabalho.
Resumo
A ciência desempenha um papel importante na formação crítica do cidadão, e deve ser trabalhada desde os anos iniciais da escolaridade. No entanto, a formação generalista do pedagogo apresenta-se muitas vezes como um entrave para o desenvolvimento de conteúdos das ciências para além da mera reprodução do livro didático, sendo fundamental não apenas investir na formação de continuada para auxiliá-lo como também favorecer a criação de comunidades de prática e investigação (CoP) em parceria com a Universidade. Neste contexto, a perspectiva teórica adotada situou a trajetória do Ensino de Ciências e a sua importância para estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, indicando as necessidades formativas do professor do referido ensino e nível de escolaridade. A partir das discussões acerca das contribuições da História da Ciência na Educação Científica dos estudantes, a presente tese investiga as possibilidades e dificuldades do professor polivalente do Ensino Fundamental construir propostas didáticas que utilizem a História das Ciências visando à formação crítica do cidadão, a partir da participação em uma CoP. São objetivos deste estudo: Estimular a utilização da História das Ciências no Ensino, por meio da formação dos professores que deverão trazer para a sala de aula os conteúdos em linguagem acessível aos alunos; Oportunizar, no grupo formativo, a construção coletiva de propostas didáticas para uso nas aulas dos anos iniciais, tomando-se por referência o planejamento das escolas; Investigar possibilidades de utilização da HC no ensino, dificuldades e facilidades a partir do desenvolvimento de propostas didáticas por parte dos professores membros ou participantes da “proto” comunidade de prática. Acompanhar a aplicabilidade das propostas construídas pelos professores através dos relatos, filmagens e apresentações dos mesmos, tendo como foco os processos de aprendizagens advindos da mesma. Acreditamos que o investimento na formação continuada deste professor, construída na parceria entre Universidade e Escola Pública, possibilite-lhe refletir sobre sua prática com vista a transformá-la. Para o desenvolvimento da pesquisa, foram constituídos dois grupos formativos, a partir da oferta de um curso de formação continuada, compostos por professores polivalentes do Ensino Fundamental. Analisamos a importância da formação para a mudança na prática bem como as dificuldades e facilidades encontradas pelos professores. Os dados coletados foram analisados qualitativamente e de forma interpretativa, possibilitando delimitar este projeto como uma pesquisa qualitativa. Como desdobramento desta formação continuada, está a criação e alimentação de um repositório de propostas didáticas para o ensino de ciências. Esperamos contribuir para as discussões acerca da utilização da História das Ciências desde os anos iniciais do ensino fundamental e para a socialização e divulgação de propostas voltadas para este nível de ensino.
Palavras – chave: História das Ciências, Ensino Fundamental, Anos iniciais, Formação de Professores, Comunidades de Práticas, Propostas didáticas
Abstract
Science plays an important role in the critical formation of the citizen and must be worked out from the earliest years of schooling. However, the general education of the pedagogue is often an obstacle to the development of the contents of the sciences beyond the mere reproduction of the didactic book, being fundamental not only to invest in the formation of continued to assist but also to favor the creation of communities of practice and research (CoP) in partnership with the University. In this context, the theoretical perspective adopted placed the trajectory of Science Teaching and its importance for students in the initial years of Elementary Education, indicating the teacher's educational needs and level of education. From the discussions about the contributions of the History of Science in the Scientific Education of the students, this thesis investigates the possibilities and difficulties of the polyvalent teacher of Basic Education to construct didactic proposals that use the History of Sciences aiming at the critical formation of the citizen, from the participation in a CoP. The objectives of this study are: To stimulate the use of History of Science in Teaching, through the training of teachers who should bring to the classroom the contents in language accessible to students; To opportunize, in the formative group, the collective construction of didactic proposals for use in the classes of the initial years, taking as a reference to the planning of the schools; To investigate possibilities of use of HC in teaching, difficulties and facilities from the development of didactic proposals by the teachers members or participants in the "proto" community of practice. To follow the applicability of the proposals built by the teachers through the reports, filming, and presentations of the same, focusing on the learning processes arising from it. We believe that the investment in this teacher's continuing education, built in the partnership between University and Public School, allows him to reflect on his practice with a view to transforming it. For the development of the research, two formative groups were constituted, from the offer of a course of continuous formation, composed by multipurpose teachers of Elementary School. We analyzed the importance of training for change in practice as well as the difficulties and facilities found by teachers. The collected data were qualitatively and interpretively analyzed, making it possible to delimit this project as qualitative research. As a result of this continuous formation, there is the creation and feeding of a repository of didactic proposals for the teaching of sciences. We hope to contribute to the discussions about the use of History of Science from the earliest years of elementary school and to the socialization and dissemination of proposals aimed at this level of education.
Keywords: History of Sciences, Elementary Education, Teacher Training, Communities of Practice, Teaching Proposals
Lista de ilustrações
Ilustração 1: Tempo de Magistério e de Rede Municipal ...75
Ilustração 2: Você tem conhecimento da inserção da HC no Ensino de Ciências...78
Ilustração 3: Como você avalia seu conhecimento acerca dos conteúdos da HC...78
Ilustração 4: Como você avalia seus saberes acerca da inserção da HC no Ensino de Ciências...79
Ilustração 5: Como você avalia sua aptidão para abordar a História das Ciências em sala de aula...79
Ilustração 6: Slide de aula...81
Ilustração 7: Palestra Profª Drª Silvia Figueirôa...83
Ilustração 8 e 9: Slide de aula: SD “Os instrumentos de navegação” ...85
Ilustração10: Slide de aula: “Projeto Contos de Fada” ...86
Ilustração 11: Álbum de figurinhas: “Os contos de fadas e as invenções tecnológicas”...87
Ilustração 12: Slide de aula: SD “Evolução da tecnologia” ...88
Ilustração 13 e 14: Slide de aula: Projeto “Os cientistas” ...88-89 Ilustração 15: Slide de aula: Projeto “Conhecendo os cientistas” ...90
Ilustração 16: Corrida de carrinhos...91
Ilustração 17: Lançando aviões...91
Ilustração 18: Experiência do telefone ...92
Ilustração 19: Como você avalia seu conhecimento acerca dos conteúdos da História das Ciências após o curso...103
Ilustração 20: Como você avalia seus saberes acerca da inserção da História das Ciências no Ensino de Ciências...103
Ilustração 21: Após o curso você se sente apta para abordar a História das Ciências em sala de aula...104
Lista de Tabelas
Tabela 1: Sinopse A História das Invenções...57 Tabela 2: Proposta do curso de extensão...70 Tabela 3: Sequência didática: A Mata Atlântica é aqui”...97-99 Tabela 4: Dificuldades e facilidades no trabalho com a HC...108
Lista de quadros
Lista de Abreviaturas e Siglas AC – Alfabetização Científica
AEE – Atendimento Educacional Especializado CoP – Comunidade de Prática
CoPPEC – Colaboração em Pesquisa e Prática em Educação Científica CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais DPD – Desenvolvimento Profissional Docente EC – Educação Científica
ESOCITE – Estudos Sociais das Ciências e da Tecnologia EUA – Estados Unidos da América
FUNBEC – Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências HC – História das Ciências
HCT – História das Ciências e da Tecnologia HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
IBECC – Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura IES – Instituição de Ensino Superior
LC – Letramento Científico LD – Livro Didático
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura
ONG – Organização Não Governamental PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PEE – Plano Estadual de Educação
PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PME – Plano Municipal de Educação
PNE – Plano Nacional de Educação PNLD – Plano Nacional do Livro Didático PPP – Projeto Político Pedagógico
SE – Secretaria de Educação
Sumário
INTRODUÇÃO...16
CAPÍTULO 1 ...19
1. A formação de professores dos anos iniciais: o ensino de ciências em destaque...19
1.1 O Ensino de Ciências no Brasil: breve histórico...20
1.2 O ensino de Ciências e a Formação dos professores...29
1.3 A formação de professores em comunidades: um caminho para o Ensino de Ciências...41
CAPÍTULO 2 ...49
2. História das Ciências nos Anos Iniciais: um caminho a ser trilhado...49
2.1 Possibilidades de se abordar a História das Ciências em sala de aula...52
CAPÍTULO 3 ...60
3.Delineamento da pesquisa...60
3.1 Elementos básicos da pesquisa...60
3.1.1 Problema da pesquisa...60 3.1.2 Questões de pesquisa...60 3.1.3 Objetivo Geral...61 3.1.4 Objetivos Específicos ...61 3.1.5 Objeto da pesquisa...61 3.1.6 Sujeitos da pesquisa...61 3.2 A pesquisa...62
3.3 Caminhos da pesquisa: O curso de formação...64
3.3.1 Planejamento da Proposta formativa...67
3.3.2 Apresentação da proposta à Secretaria de Educação ...71
3.4 Apresentação e análise dos dados...72
3.4.1 Caracterização dos grupos...73
3.4.2 Os encontros formativos...80
3.4.3 Relato do desenvolvimento das propostas...92
3.4.4 Interação e participação...99
3.5 Desdobramentos ...109
3.6 Reflexões da formadora...116
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...120
REFERÊNCIAS ...125
INTRODUÇÃO
Vinte anos como professora da rede pública municipal e quatorze como formadora de professores despertaram meu olhar e interesse para a pesquisa sobre os processos de ensino-aprendizagem e para a importância da mediação realizada pelo professor neste processo. Para além das áreas de Língua Portuguesa e Matemática, ao longo dos anos, o ensino das ciências em geral conquistou minha atenção, sobretudo, o Ensino de Ciências nos anos iniciais, do qual me aproximei mais durante a especialização em Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
No contexto em que a Educação desempenha um papel fundamental na formação do cidadão, que deve começar desde cedo, já nos anos iniciais da escolaridade, e no qual a ciência e a tecnologia são presenças cada vez mais constantes no cotidiano da população, o ensino das ciências passa a ser cada vez mais valorizado nesta formação, cuja preocupação é crescente e se reflete nos inúmeros trabalhos e pesquisas1 realizadas sobre o tema (SASSERON;
CARVALHO, 2011; SANTOS, 2007; SANTOS, 2009). Esta importância revela-se pelo seu potencial na formação de um cidadão crítico, na perspectiva da Educação Científica, tendo como meta “mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo” (BRASIL, 1997).
Documentos oficiais e pesquisas apontam que um dos caminhos possíveis neste processo de formação crítica do cidadão é o trabalho com a História das Ciências no Ensino das Ciências, destacando que esta “é fonte importante de conhecimentos na área”, sugerindo sua introdução, já nos anos iniciais, “na forma de história dos ambientes e das invenções” (BRASIL, 2001, p. 32). Corroboram para esta inclusão os resultados de diferentes pesquisas e as conclusões de pesquisadores que discutem a inclusão de aspectos históricos, sociais e culturais no ensino de ciências a partir da utilização da História das Ciências e da Tecnologia (MATHEWS, 1995; ALVIM, 2014; ZANOTELO, 2011. GUERRA, 2007, 2015;). Mas será que a escola e os professores estão preparados para trabalhar nesta perspectiva? Quais os conhecimentos necessários?
1 Embora haja um número crescente de trabalhos que tratem do Ensino de Ciências nos anos iniciais, são poucos os que abordam a História das Ciências nesta modalidade.
A atuação de professores, tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais, exige uma formação pedagógica específica: anteriormente oferecida no curso Magistério (Ensino Médio) ou, atualmente, na licenciatura em Pedagogia (nível superior). Não iremos adentrar nas discussões acerca da qualidade da formação em nível superior no curso de Pedagogia, de seu caráter generalista, das inúmeras lacunas existentes. Esses dados já estão postos nos debates atuais. Nosso foco está no ensino das ciências, e especificamente, de ciências nos anos iniciais, dadas as especificidades apresentadas quando comparado a outros níveis de ensino. Nosso olhar direciona-se principalmente para o fato de que é o pedagogo, ou professor polivalente, o responsável pelo ensino desta e de outras áreas do conhecimento, o qual tem, geralmente, a incumbência de ensinar conteúdos que não fizeram parte de sua formação acadêmica de maneira consistente. Em outras palavras, seus conhecimentos advêm, muitas vezes, da sua formação na Educação Básica. Encontramos aqui um entrave para o desenvolvimento do cidadão na perspectiva crítica tal qual apresentada.
Neste sentido, e entendendo que o professor é o elemento principal nesse processo de mudanças no ensino e na formação do cidadão, acreditamos ser fundamental investir em sua formação continuada com vistas a “preencher as lacunas” existentes. Primeiramente, é preciso investir na formação continuada deste profissional, vinculada a sua prática pedagógica. E em segundo lugar, porém não menos importante, é que este profissional esteja pré-disposto à mudança. Não se trata de oferecer/oportunizar uma formação pautada na racionalidade técnica, destinada ao depósito de conteúdos que depois serão sacados durante o ensino. Mas de inserir os professores em um processo de desenvolvimento profissional docente, pautado em reflexão contextualizada e crítica sobre seu fazer pedagógico, para que tais mudanças efetivamente se processem na prática cotidiana.
Tomando tais pressupostos como referência, nossa proposta neste estudo é conhecer as possibilidades e as dificuldades enfrentadas pelos professores dos anos iniciais, para fazer uso, em suas aulas, de aspectos da História da Ciência, a partir da construção de propostas didáticas.
Assim, esta pesquisa baseia-se em estudos e discussões acerca da utilização da História das Ciências no ensino, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, como indicam os documentos oficiais que orientam a Educação Brasileira, como um elemento que pode favorecer a reflexão e a compreensão da natureza das ciências.
Com esta finalidade, no primeiro capítulo desta tese procuramos situar a trajetória do ensino de ciências, destacando sua importância para os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, buscando elementos para fundamentar a discussão sobre as necessidades formativas do professor deste nível de ensino. Apresentamos algumas iniciativas formativas realizadas na rede municipal de ensino, destacando as comunidades de prática como alternativa metodológica para a formação dos professores.
No segundo capítulo, discorremos sobre a História das Ciências, sua importância na formação, apresentando os motivos que justificam sua inserção no ensino, para em seguida, apresentarmos as possibilidades de abordá-la em sala de aula.
A pesquisa é apresentada no terceiro capítulo, dividido em duas partes: delineamento da pesquisa (problema, questões de pesquisa, objetivo geral e específicos, sujeitos e objeto, além da apresentação da proposta formativa) e apresentação e análise dos dados. Elegemos a pesquisa qualitativa e participante como norteadoras da pesquisa em si, e a observação participante, os questionários, o diário de bordo, as apresentações e propostas didáticas, como técnicas para coleta de dados. Os dados foram analisados quanti e qualitativamente e de forma interpretativa.
Nesta segunda parte, de apresentação e análise dos dados, buscamos descrever todo o nosso percurso, da realização do curso e do desenvolvimento da pesquisa, seus apontamentos, buscando uma análise que estabeleça conexões com os referenciais teóricos que nos embasam e permeiam nossas reflexões.
Esperamos que o itinerário investigativo percorrido por nós possa contribuir para as discussões acerca da formação dos professores numa proposta de desenvolvimento profissional, e cujo resultado final – as propostas didáticas utilizando a História das ciências –, possa servir de inspiração e referência para novas propostas voltadas aos alunos dos anos iniciais.
1. A formação de professores dos anos iniciais: o ensino de ciências em destaque
Os professores encontram-se no centro da discussão sobre a melhoria da Educação brasileira como personagens principais neste cenário, aos quais se atribui o sucesso da política educacional. Um profissional motivado, comprometido e valorizado por meio de planos de carreira e salários atrativos, com incentivos à formação inicial e continuada, com condições adequadas de trabalho e formas de seleção criteriosas. Assim preveem a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (2000), o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014), o Plano Estadual (PEE) e o Plano Municipal de Educação (PME – SBC, 2015) que legislam, dentre outros aspectos, sobre a formação continuada de professores da Educação Básica.
Apesar da lacuna que separa o que está previsto nos documentos oficiais e o que verdadeiramente já se avançou na prática, é fato que os professores desempenham um papel de fundamental importância não apenas na melhoria da qualidade da educação brasileira, mas, sobretudo na formação do cidadão, dentro de uma proposta de Educação Científica, como proposto neste trabalho.
Neste sentido, acredito ser imperativo investir em programas e processos de formação continuada para este profissional, sejam eles de caráter nacional – como o proposto através do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) ou municipal (expressos nos planos formativos das redes de ensino) –, principalmente com relação ao ensino das ciências, foco desta pesquisa. Assim, no presente capítulo, abordar-se-á a questão da formação dos profissionais da educação presente nos documentos oficiais, nas diferentes esferas administrativas: federal, estadual e municipal, apresentando alguns exemplos de propostas formativas na escala federal com o PNAIC e municipal com o plano formativo do município de São Bernardo do Campo, no que se refere principalmente à formação dos docentes na área das ciências.
No entanto, faz-se necessário um breve resgate do ensino de ciências no Brasil e suas influências, antes de discutirmos a formação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
1.1 O Ensino de Ciências no Brasil: breve histórico
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento elaborado pelo Ministério da Educação para servir de referência para o currículo dos Ensinos Fundamental e Médio, destacam a importância do papel das Ciências Naturais na formação do cidadão crítico, colaborando “para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo” (BRASIL, 1997, p. 15).
No entanto, o ensino de ciências no Brasil apresenta uma história relativamente recente no Ensino Fundamental, onde se tornou obrigatório para as oito séries do antigo primeiro grau a partir da promulgação da Lei 5.692/71. Até então registros apontam para sua presença no curso secundário desde meados do século XIX, nos currículos do Colégio Pedro II – uma referência para o ensino secundário público instituído pelo Governo Imperial –, e, mais tarde, reforçado pela LDB de 1942.
A preocupação com o ensino de ciências não era apenas brasileira como veremos. Paralelamente, no mesmo período da criação do Colégio, os Estados Unidos também passavam por processos de discussão e mudança curricular no ensino de ciências2, com a diferença de que este não estava restrito apenas ao
secundário. Discutia-se a importância do ensino de ciências desde os anos iniciais. Ambos os países foram influenciados por ideias de pensadores europeus, sendo que no Brasil a influência francesa foi maior, sobretudo da corrente positivista, de Auguste Comte. No que diz respeito à visão de ciência, sobretudo no currículo americano, a orientação religiosa também exerceu influência importante. Ensinar ciências às crianças era também ensinar-lhes valores morais, habilidades sociais, além de ser parte de um movimento conservacionista e preservacionista, advindos da religião Protestante para a qual as Leis de Deus estão na Natureza. No Brasil, a influência da religião católica pode ser percebida na educação clássico-humanística e nas inúmeras reformas curriculares pelas quais o Colégio Pedro II passou, ora dando ênfase maior aos estudos clássicos, ora as ciências.
O ensino de ciências nos dois países viveu momentos de tensões, de debates e negociações que ainda hoje exercem influência nos currículos, e relacionam-se diretamente com o problema da formação dos professores. Acreditamos ser
2 Kohlsted (2010)
necessário apresentar um breve resgate histórico do ensino de ciências no Brasil, sua importância para a formação do cidadão e a História das Ciências como um caminho para a Educação Científica dos futuros cidadãos. Em particular, as referências aos Estados Unidos aqui se fazem presentes em decorrência, sobretudo, à influência de John Dewey nos reformadores do movimento escolanovista. Como afirma Silva (2005, p.153):
Dialogando, incessantemente, com o pragmatismo pedagógico de Dewey, os escolanovistas defendiam um afastamento da concepção do, por assim dizer, pensar e aprender pelo simples fato de pensar e aprender (principal característica da escola-bacharelesca que, segundo os escolanovistas, contribuiu para que o processo de ensino e aprendizagem se tornasse, cada vez mais, desinteressante, obsoleto e enfadonho). Ao contrário, os novos educadores apregoavam que a educação devia, impreterivelmente, se balizar no pensar e aprender conjugadamente ao fazer e experimentar (escola ativa).
As implicações dessa postura para o ensino de ciências parecem-nos bastante claras. A fim de apresentar essa trajetória, valemo-nos de trabalhos de pesquisadores da área de ensino de ciências, tais como Krasilchik (2000), Azevedo (2008), Fracalanza, Amaral, Gouveia (1986, 1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, 2001), entre outros.
Percebe-se que, historicamente, o ensino de ciências esteve, por muito tempo, centrado no conteúdo, apresentando o conhecimento científico como neutro. Vasconcelos; Souto (2003, p. 94) apontam que “uma leitura atenta da maioria dos livros de ciências disponíveis no mercado brasileiro, revela uma concepção linear de informações e uma fragmentação do conhecimento que limitam a perspectiva interdisciplinar”. Ainda, segundo estes autores, uma abordagem tradicional, pautada pela memorização dos conteúdos, que apresenta poucas possibilidades de contextualização. Mas, convém questionarmos, em que momento o ensino de Ciências tornou-se importante na História da Educação Brasileira?
O ensino de ciências ganhou destaque na Educação Brasileira há pouco mais de 50 anos, com a promulgação da Lei 4024/61, quando passou a fazer parte do currículo do Ensino Fundamental (BIZZO, 2010; BRASIL, 2001). Segundo Krasilchik (2000, p. 85)
Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino das Ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo
objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais.
Assim, até a promulgação da Lei, “ministravam-se aulas de Ciências Naturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial” (BRASIL, 1997, p. 19). Esta lei ampliou bastante a participação das ciências no currículo escolar, estendendo a obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries do ginasial. Também houve um aumento da carga horária das disciplinas de Física, Química e Biologia no colegial (KRASILCHIK, 2000). No entanto, até meados dos anos 1950, vigorava no Brasil um ensino com abordagem tradicional, centrado na ideia de transmissão do saber ou “transmissão cultural”, que tinha por “finalidade principal, transmitir ao aluno o grande patrimônio de conhecimentos construídos pela nossa civilização” (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1998, p. 101).
O ensino de ciências neste período caracterizava-se, assim, pela transmissão de conhecimentos prontos, neutros, tidos como verdades acabadas. (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1998). Este ensino, centrado no professor, era ministrado por meio de aulas expositivas e demonstrações, visando à memorização das informações pelo aluno, avaliados através de questionários. Assim, “a qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados” (BRASIL, 1997, p.19).
Segundo Azevedo (2008, p. 18) “o cenário escolar era marcado por um ensino mnemônico, com aulas predominantemente expositivas, cujos relatos de experiência, e algumas experimentações, serviam para confirmar as teorias, jamais refutá-las”. A autora complementa que, neste período (dos anos 1960), as mudanças foram pautadas nos projetos curriculares, e “cabia ao Ensino de Ciências desenvolver o espírito crítico dos estudantes, dando condições para que descobrissem a ciência, reproduzindo o trabalho do cientista” (AZEVEDO, 2008, p.18).
Por volta de 1960, no cenário mundial, havia uma “disputa econômica acirrada entre países e blocos econômicos”, entre eles: Estados Unidos, Inglaterra e França, no sentido de “desenvolver tecnologias e saber usá-las para gerar riquezas” (SANTOMAURO, 2009, p.1). Para que tal objetivo se concretizasse era preciso formar indivíduos capacitados para criar produtos, métodos e procedimentos. Deste modo, coube à escola incentivar a formação destes profissionais através da
reprodução dos passos seguidos pelos cientistas em suas descobertas (SANTOMAURO, 2009).
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n° 4024/61) descentralizou as decisões curriculares que estavam sob a responsabilidade do MEC. Nesse período, a mais significativa busca por melhorias no ensino de ciências em âmbito nacional foi a iniciativa de um grupo de docentes da Universidade de São Paulo, sediados no Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), que se dedicou à elaboração de materiais didáticos e experimentais para professores e cidadãos interessados em assuntos científicos (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010, p. 228).
No período de 1964, foram assinados “diversos convênios entre determinados órgãos governamentais brasileiros e a United States Agency for International Development (USAID)”, alguns dos quais permaneceram vigentes até 1971 (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010: 228). Os projetos educacionais realizados nesta época, por iniciativa de instituições como o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) e o FUNBEC (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências), ambas do Estado de São Paulo, representaram as primeiras propostas concretas de inovação, por apresentarem traduções e adaptações de projetos educacionais norte-americanos que, por sua vez, apresentaram uma conciliação entre diferentes modelos pedagógicos. Esse movimento pela melhoria do ensino de ciências, foi seguido pela
instalação, através do MEC, dos Centros de Ciências nos anos sessenta, reforçado pelo projeto do PREMEN (Programa de Expansão e Melhoria do Ensino) nos anos setenta e oitenta, e substituído pelo hoje [década de 1990] atuante SPEC (Subprograma de Educação em Ciências) parte do amplo Programa de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico (PADCT) subvencionado por organizações internacionais com contrapartida brasileira (KRASILCHIK, 1992, p.4).
Tais projetos, segundo Krasilchik (1992, p. 4)
contaram com o apoio de organizações governamentais e não-governamentais, localizaram-se em universidades e sistemas escolares e, apesar de abrigarem diferenças internas sobre metas, formas de ação, produtos desejados, uniram todos os seus segmentos na convicção da importância e da necessidade de mobilização de forças para que as deficiências do ensino de Ciências fossem superadas.
Desta forma, a prática pedagógica do professor, com a implementação destes projetos, passou a incorporar as atividades práticas, tidas como “a grande solução
para o ensino de Ciências, as grandes facilitadoras do processo de transmissão do saber científico” (BRASIL, 2001, p. 20).
O objetivo fundamental do ensino de ciências passou a ser o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho. O aluno deveria ser capaz de ‘redescobrir’ o já conhecido pela ciência, apropriando-se da sua forma de trabalho, compreendida então como o ‘método científico’; uma sequência rígida de etapas preestabelecidas (BRASIL, 2001, p. 20).
Contudo, apesar de todos os esforços e investimentos feitos à época, não se alcançaram os resultados esperados. No que diz respeito ao ensino de ciências, foi a partir de 1971 que este tornou-se obrigatório nos currículos das quatro séries do primeiro grau, com a Lei 5692/71, passando então a ser oferecido da 1ª a 8ª séries, equivalentes aos ensinos Fundamental I e II atualmente. Neste período, segundo Azevedo (2008, p. 18), as disciplinas científicas “passaram a ter um caráter essencialmente profissionalizante” e com “aulas expositivas com forte apelo à memorização de conteúdos pelos estudantes”.
Ainda em meados da década de 70, instalou-se uma crise energética, sintoma da grave crise econômica mundial, decorrente de uma ruptura com o modelo desenvolvimentista deflagrado após a Segunda Guerra Mundial. Esse modelo caracterizou-se pelo incentivo à industrialização acelerada em todo o mundo, custeada por empréstimos norte-americanos, ignorando-se os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento. Problemas ambientais que antes pareciam ser apenas do Primeiro Mundo passaram a ser realidade reconhecida de todos os países, inclusive do Brasil. Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter presença quase obrigatória em todos currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em diferentes níveis de profundidade e pertinência (BRASIL, 1997, p. 20).
Neste momento é crescente a preocupação com a formação dos cidadãos sobretudo a partir dos anos 70, quando surge o movimento que “recebe o nome genérico de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e almeja, como fim maior, preparar o cidadão para participar dos processos decisórios relativos ao desenvolvimento científico e tecnológico da comunidade em que atua” (Krasilchik, 1992, p. 5).
Nas décadas de 60 e 70 (século XX), surgiram as preocupações relativas às questões ambientais (desmatamentos e poluição) geradas principalmente pelo aumento demasiado das indústrias e pelos efeitos da tecnologia. A partir daí, intensifica-se a preocupação com um Ensino de Ciências que
discuta essas questões. Isso ocorre, predominantemente, nos países industrialmente mais desenvolvidos, como os países da Europa e América do Norte. O repensar do Ensino de Ciências, nessa época, se explica pela necessidade de instrumentalizar e alertar os indivíduos sobre as consequências decorrentes do impacto da ciência e da tecnologia na sociedade. (CUNHA, 2006, p. 122).
Segundo Auler e Bazzo (2001), nesse período ciência e tecnologia se tornaram alvo de um olhar mais crítico, o que não significa dizer que se trata de uma nova ciência e tecnologia, mas sim de um tipo diferente, concebidas com alguma participação da sociedade. Um dos objetivos nesta perspectiva seria o de que as tomadas de decisões fossem mais democráticas e menos tecnocráticas. Em outras palavras, com a participação de um maior número de atores sociais. Tais mudanças se refletiram em desdobramentos curriculares nos ensinos superior e secundário em vários países.
A mudança do Ensino de Ciências sob uma visão de ciência, tecnologia e sociedade foi a principal razão, ou dentre elas a primordial, pela qual se pretendeu alterar o ensino desta área, pois, se a concepção da atividade científica se transforma, também muda a relação que o indivíduo tem com as questões que envolvem a ciência. Assim, a análise das questões sociais e culturais do desenvolvimento científico e tecnológico deve ser parte integrante dos currículos das disciplinas científicas. Entretanto se nos reportamos aos currículos da disciplina de ciências em diferentes épocas, notaremos raríssimas menções ao papel da tecnologia ou das aplicações da ciência. (CUNHA, 2006, p. 126)
A autora ainda aponta algumas vantagens e problemas quanto ao uso do enfoque CTS em projetos implementados em outros países.
Vantagens: uma melhor compreensão das relações entre Ciência - Sociedade e Ciência -Tecnologia; melhoria das atitudes frente à ciência, frente aos cursos de ciências e frente à aprendizagem dos conteúdos de CTS. Problemas: a formação inicial do professor ocorre numa perspectiva disciplinar, enquanto o enfoque CTS requer uma perspectiva interdisciplinar; as concepções prévias dos professores e alunos sobre ciência; falta de resultados claros e positivos em relação ao uso do enfoque CTS; exames de seleção não contemplam estes conhecimentos; menos tempo para trabalhar conteúdos tradicionais. (CUNHA, 2006, p. 128)
No entanto, apesar destes debates, convém destacar que a visão tradicional sobre a Ciência comumente veiculada, sobretudo nos materiais didáticos, continua majoritariamente a apresentá-la como uma atividade neutra, atemporal e livre de pressões de natureza política, econômica ou social. Numa certa caricatura, uma Ciência feita por alguns poucos gênios, que buscam a verdade e utilizam um método
científico, único e infalível. Porém, essa visão vem sofrendo modificações a partir dos estudos intensificados na década de 1970 (atualmente desdobrados e conhecidos como “Estudos Sociais da Ciência e da Tecnologia”), que situam a Ciência como um produto cultural, resultante de um processo. Em outras palavras, ciência como cultura, uma “[...] construção humana sobre os fenômenos do mundo natural a partir de elementos de seu universo cultural, possuindo uma relação dialógica com a sociedade em que é produzida, pois a Ciência sofre e exerce impactos sócio-político-econômicos e culturais na mesma” (ALVIM, 2012, p. 3).
Cabe ressaltar que estes questionamentos se intensificaram nos anos 1980, influenciando fortemente o ensino de ciências, “que passa a analisar as implicações sociais e o desenvolvimento científico e tecnológico no âmbito educacional. As questões relacionadas com a Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) ampliaram-se, e continuam cada vez mais presentes nas discussões, fazendo parte de questões relevantes colocadas no contexto da sala de aula nos anos iniciais de escolaridade” (AZEVEDO, 2008, p. 18-19).
Paralelamente a este movimento, e mesmo anterior a ele, temos inúmeras pesquisas e pesquisadores que discutem a inclusão de aspectos históricos, sociais e culturais no ensino de ciências a partir da utilização da História das Ciências e da Tecnologia (MATHEWS, 1995; GUERRA, 2007 e 2015; ZANOTELO, 2011, ALVIM, 2014.), argumentando que ela pode promover uma visão mais crítica em relação à ciência e à construção do conhecimento científico, além de oportunizar um ensino mais contextualizado, refletindo em vários documentos curriculares da época, como por exemplo na proposta curricular para o ensino de Ciências e Saúde – 1º grau (1987), elaborada pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que recomendava expressamente que
“(...) é necessário que se caracterize a Ciência como uma atividade não neutra, isto é, com vinculações políticas, sociais, econômicas e culturais na sua produção: historicamente determinada; inacabada, no sentido de que não há verdades absolutas, inquestionáveis e imutáveis; fruto de produção coletiva e não unicamente de cérebros privilegiados (...) É importante que os alunos percebam o dinamismo do processo de elaboração da Ciência. Algumas explicações científicas podem ser trabalhadas à luz da História da Ciência para se mostrar que certos princípios considerados fundamentais, em determinadas épocas, são modificados ou até substituídos em momentos futuros. Por outro lado, há fatos que recebem várias explicações num mesmo momento histórico, para o que também é interessante chamar a atenção, pois contribui para a compreensão do processo de produção
científica. Desse modo, evita-se a cristalização de uma visão de Ciência pronta, acabada, inquestionável e isenta de interferências (p.10 e 15, apud FIGUEIRÔA, 1990, p. 510).
Nos anos 90, intensificaram-se pesquisas, trabalhos e propostas que contribuíssem para a formação de um estudante mais participativo, autônomo e reflexivo, incorporando desde os anos iniciais da escolaridade, a discussão, entre outros, de aspectos éticos, relacionados ao desenvolvimento científico e tecnológico. Neste sentido, Azevedo (2008, p. 19) destaca que
A promulgação da Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) consolida uma profunda ressignificação do processo de ensinar e aprender, ao prescrever o paradigma curricular, em que os conteúdos de ensino deixam de ter importância em si mesmos, e são entendidos como meio para produzir aprendizagem dos estudantes. Procurando implementar o novo paradigma curricular, em 1997, o Ministério da Educação (MEC) disponibiliza, em caráter de recomendação, a todos os sistemas de ensino e escolas, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Os parâmetros para o Ensino de Ciências sugerem que a ciência seja mostrada como um conhecimento capaz de colaborar para a “compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo [...], favorecendo o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa” (BRASIL, 1997, p. 23 e 24).
Não é meu objetivo aprofundar essa discussão, nem tampouco deixá-la rasa demais, mas chamar a atenção para o fato de que todas essas mudanças no ensino de ciências se refletiram no contexto brasileiro sob a forma de desafios, sobretudo quanto à formação de professores, pois como destaca Azevedo (2008, p. 20) “apesar de todos os esforços ao longo desses anos, e os avanços nas pesquisas em Ciências, as inovações pretendidas para o Ensino de Ciências, foram muito mais discutidas do que verdadeiramente incorporadas na sala de aula”, não permitindo que esse ensino contribuísse, efetivamente, na formação dos indivíduos. E neste sentido, entendo que serão os professores os atores que efetivarão na prática tais propostas, tendo em vista que o que se discute atualmente é que precisamos promover a Educação Científica em nossas escolas.
Primeiramente, precisamos delimitar o que entendemos e definimos por Educação Científica (EC). Segundo Santos (2007) os significados da Educação Científica podem ser entendidos como processos diferenciados de alfabetização e letramento científicos, porém trata-se de domínios da mesma (EC). A educação científica se configuraria numa abordagem contextualizada, em “um processo de domínio cultural dentro da sociedade tecnológica, em que a linguagem científica seja
vista como ferramenta cultural na compreensão de nossa cultura moderna” (SANTOS, 2007, p. 487).
Krasilchik e Marandino (2004 apud SANTOS, 2007, p. 481) “caracterizam a EC também como a capacidade de participar da cultura científica da maneira que cada cidadão, individual e coletivamente, considera oportuno”. Neste sentido, se faz necessário pensar em um ensino de ciências que possibilite ao estudante “uma formação na aquisição de conhecimentos básicos e preparação científica, reconhecendo o uso social dos saberes trabalhados no ensino formal, bem como a importância de serem sujeitos críticos, autônomos e agentes de renovação” (CACHAPUZ et al., 2005, apud PEREIRA e TEIXEIRA, 2015, p. 2). E também numa escola propicie “iniciativas para que os alunos saibam como e onde buscar os conhecimentos que necessitam para a sua vida diária” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p.07).
Assim, pensar o ensino de ciências na perspectiva da Educação Científica implica pensar também em mudanças metodológicas. Neste sentido, Santos (2007 apud PEREIRA e TEIXEIRA, 2015, p.04)
propõe três aspectos que devem ser considerados na visão do letramento científico: natureza da ciência, linguagem científica e aspectos sociocientíficos. Logo, ao referir-se à natureza da ciência remete-se ao entendimento de como os cientistas trabalham e quais as limitações de seus conhecimentos, implicando articulação com os conhecimentos sobre história, filosofia e sociologia da ciência. Sobre a linguagem científica, refere-se ao ensino de ciências com uma estrutura sintática e discursiva, em que, ao trazer o conceito, seja realizada a sua interpretação, suas fórmulas, esquemas, gráficos, diagramas, tabelas, dentre outros, daí, pode-se aludir ainda ao desenvolvimento e a avaliação de argumentos científicos. Quanto aos aspectos sociocientíficos, o ensinar ciências estaria relacionado às questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais na perspectiva da ciência e da tecnologia. (PEREIRA e TEIXEIRA, 2015, p.04)
Convém ressaltar dois pontos que consideramos essenciais neste contexto de pensar na Educação Científica dos alunos: 1) para uma aprendizagem que faça sentido e seja significativa, é necessário partir da compreensão e do entendimento do mundo do aluno, partir de sua realidade e, a partir dela, propor problemas, estimular observações, levantamento de hipóteses e construção de conclusões para além do senso comum; 2) Há um consenso entre pesquisadores de que a Alfabetização Científica deva ter início logo nos primeiros anos de escolaridade, através da proposição de atividades experimentais e investigativas. Uma das linhas
de pesquisa no ensino de ciências é a que trata da utilização da HC no ensino, dada a importância que esta apresenta para o entendimento da ciência enquanto processo e, consequentemente, para a alfabetização científica dos indivíduos, o que aprofundaremos mais adiante no capítulo 2.
1.2 O ensino de Ciências e a Formação dos professores
A apropriação de conhecimentos científicos e tecnológicos por toda a população, de modo a garantir uma participação efetiva nas discussões acerca de Ciência e Tecnologia, implica uma proposta de Educação Científica a ser oferecida tendo em vista que a construção de uma sociedade é perpassada pela proposta de educação a ser oferecida à população, uma vez que esta, a educação, seja ela formal ou informal, encontra-se no cerne do desenvolvimento e da formação do indivíduo. Tal preocupação com a Educação Científica (EC) desde os anos iniciais é crescente e se reflete nos inúmeros trabalhos e pesquisas realizadas sobre o tema (SASSERON e CARVALHO, 2011; SANTOS, 2007; SANTOS, 2009), e destaca a relevância do ensino de ciências no Ensino Fundamental. Esta importância revela-se por seu potencial na formação do cidadão crítico através da perspectiva da EC, tendo como meta “mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo” (BRASIL, 1997, p.23).
Porém, o ensino de ciências tal como temos visto nas escolas, muitas vezes apresenta-se como um conhecimento fragmentado e descontextualizado, comum a todos os níveis de ensino. Da maneira como acontece, o ensino de ciências pouco ou nada contribui para a Educação Científica dos estudantes, por não possibilitar ao indivíduo, num plano mais imediato, participar das discussões e emitir opiniões sobre a ciência e a tecnologia, nem compreender a ciência enquanto processo, embora existam discussões, pesquisas e estudos que apontem caminhos para uma mudança nesse tipo de ensino.
Tais questões nos remetem ao problema da formação de professores. Segundo Azevedo (2008, p.25), de acordo com Schnetzler (2002), “nas últimas três décadas, o que mais se encontra na literatura sobre a formação de professores, em particular no âmbito das Ciências, são temas que expressam constatações de que
geralmente os professores não têm tido formação adequada para dar conta do processo de ensino e aprendizagem de seus estudantes, em qualquer nível de escolaridade”.
Benetti e Ramos (2013, p. 355), por sua vez, esclarecem que,
no que se refere aos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Ensino de Ciências fica a cargo de professores ditos «polivalentes» que, muitas vezes, têm a incumbência de ensinar conteúdos que não fizeram parte de sua formação acadêmica universitária de maneira consistente. Assim sendo, os conhecimentos de que dispõem para organizar suas aulas fundamentam-se na sua formação da Educação Básica.
O que nos leva, haja visto que também sou professora dos anos iniciais e pedagoga, a recorrer aos materiais disponíveis para suprir essa carência de conteúdo, como livros didáticos e textos disponíveis na internet. Isso nos reduz à condição de reprodutores de conceitos e, os alunos, a meros espectadores e receptores de conteúdos prontos, sem que haja, de ambas as partes, uma reflexão crítica. Reproduzimos uma visão de ciência neutra, infalível, dogmática, apresentada como verdade absoluta, desconsiderando que os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais influenciam a mesma. E, como apontam Viveiro e Zancul (2013, p. 3733), “se os professores carregam consigo a concepção de que ensinar ciências é transmitir conhecimentos prontos, é pouco provável que explorem as ciências de forma diversificada, com propostas inovadoras”.
A formação dos docentes, em nível superior, que atuarão nos anos iniciais (Educação Infantil e Ensino Fundamental) é realizada nos cursos de Licenciatura em Pedagogia. Essa formação “generalista” é um tanto quanto complexa, se considerarmos que o currículo do curso de Pedagogia abarca não apenas as diferentes áreas do conhecimento, mas também os fundamentos da educação, permitindo aos formados atuar na docência e na gestão escolar, o que não lhes proporciona uma formação adequada ao ensino das ciências (VIVEIRO; ZANCUL, 2013).
[...] estudos que avaliam os processos de ensino-aprendizagem de ciências na escola fundamental indicam que os professores, em geral, não gostam ou dedicam pouco tempo ao ensino dos fundamentos da ciência em razão da má formação na área e, até mesmo, pela ausência de propostas curriculares preocupadas em divulgar uma visão de ciência que venha a comprometer e envolver o professorado com as questões sociais e políticas na produção de conhecimento (GOUVÊA; LEAL, 2003, p.222).
Em tal contexto, o Ensino de Ciências – que poderia instigar a curiosidade, a imaginação – acaba tornando-se entediante e, além disso, muitas vezes,
apenas repercutindo («fazendo eco») informações difundidas pelos grandes meios de comunicação social. (BENETTI; RAMOS, 2013, p. 355)
Diante de todo o exposto, da dificuldade de a formação inicial do professor polivalente contemplar de maneira satisfatória os conhecimentos necessários para o ensino de ciências, foco deste trabalho, considero que a formação continuada tem um papel importante na qualificação do professor para lecionar, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esta afirmação apoia-se em diferentes pesquisadores (PERRENOUD; THURLER, 2002; LOPES, 2003; NÓVOA, 1999; ALARCÃO, 2001; GATTI, 2013; entre outros) e instituições (Ministério da Educação - MEC; Observatório da Educação; Todos pela Educação; só para indicar algumas) que dissertam sobre a importância da formação deste professor, tanto a inicial quanto a continuada, garantidas através da legislação educacional, como forma de contribuir na formação deste futuro cidadão.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9394/96, o título VI trata especificamente “Dos profissionais da Educação”, discorrendo em seus sete artigos sobre a formação do professor. A lei destaca que a formação dos profissionais da educação, terá como fundamento “I - a associação entre teorias e práticas3, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da
formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades”. (BRASIL, 1996, p.22)
Ao discorrerem sobre o que deverá ser levado em conta na construção dos projetos pedagógicos dos cursos de formação inicial, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores ressaltam, no parágrafo único do artigo 5º, que “A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas” (BRASIL, 2002, p.3).
Nesse ponto, é oportuno citar Schön (1983) quando aponta que, diariamente, executamos uma série de ações, derivadas de algo que aprendemos a fazer, que geralmente nos permite dar conta de nossas tarefas, sem ter que pensar a respeito das mesmas. Mas nem sempre é assim. Há sempre um elemento surpresa, algo inesperado, que rompe com a constância dos padrões normais. Duas ações podem ser realizadas a partir daí: deixar de lado ou “responder a ela através da ação”. Nas palavras de Schön (1983, p. 32), “podemos refletir sobre a ação, pensando
3 Grifo nosso.
retrospectivamente sobre o que fizemos, (...) ou podemos fazer uma pausa no meio da ação para fazer o que Hannah Arendt (1971) chama de ‘parar e pensar’”. Schön (1983, p. 32) descreve a reflexão na ação como “o pensar sobre o que fazem, enquanto o fazem”, o que nos permitiria, nas palavras do autor, “dar uma nova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos”. E complementa:
When a practitioner reflects in and on his practice, the possible objects of his reflection are as varied as the kinds of phenomena before him and the systems of knowing-in-practice that he brings to them. He may reflect on the tacit norms and appreciations that underlie a judgment, or on the strategies and theories implicit in a pattern of behavior. He may reflect on the feeling for a situation that has led him to adopt a particular course of action, on the way in which he has framed the problem he is trying to solve, or on the role he has constructed for himself within a larger institutional context. (SCHÖN 1983, p. 62)4
Perrenoud (2002, p. 30), por seu turno, ao dissertar sobre os processos de “reflexão na ação” e “reflexão sobre a ação”, explica que, no primeiro, temos a reflexão durante a ação pedagógica, no momento em que ela acontece e, no segundo, a reflexão sobre a própria prática, revendo o planejamento, as atividades desenvolvidas e o próprio desenvolvimento. Essa análise a posteriori, pode ser pautada no relato da atividade e nos registros realizados pelo professor: o que deu certo e o que não deu, o que foi preciso modificar ou alterar durante a atividade em relação ao planejamento inicial, o comportamento dos alunos durante a atividade, entre outras observações que o professor julgar serem pertinentes. Analisar a ação desenvolvida possibilita ao professor questionar-se e buscar compreender suas escolhas, modificando-as ou transformando-as em função das necessidades apresentadas.
El conocimiento en la acción y la reflexión en la acción forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos; cuando aprendemos el arte de una práctica profesional, no importa cuán alejado de la vida ordinaria pueda parecernos en un principio, aprendemos nuevas
4 Quando um praticante reflete sobre sua prática, os possíveis objetos de sua reflexão são os mesmos que os tipos de fenômenos anteriores a ele e os sistemas de conhecimento-prática que ele traz para eles. Ele pode refletir sobre as normas tácitas e apreciações subjacentes a um julgamento, ou sobre as estratégias e teorias implícitas em um padrão de comportamento. Ele pode refletir sobre o sentimento de uma situação que o levou a adotar um determinado curso de ação, sobre a maneira como ele formulou o problema que está tentando resolver, ou sobre o papel que ele construiu para si mesmo dentro de um contexto institucional mais amplo. contexto. (SCHÖN 1983, p.62)
formas de utilizar tipos de competencias que ya poseemos. (SCHÖN 1992, p. 41).5
Concordando com tal afirmação, entende-se que é preciso que o processo de formação esteja vinculado à prática pedagógica do professor, propiciando uma reflexão sobre a prática e na prática, principalmente no caso da formação continuada, promovendo mudanças não apenas no perfil do profissional, mas também na prática pedagógica a partir de um novo olhar.
No que diz respeito à formação inicial, esta deverá ser realizada “em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação”, porém convém observar que muitos professores ingressaram na carreira tendo como “formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal” (BRASIL, 1996, p.22), o antigo curso “Magistério”.
Uma vez garantida a formação inicial do profissional da educação, oferecida pelas instituições de ensino superior, com um currículo adequado às orientações dos documentos oficiais, é preciso investir na formação e aperfeiçoamento contínuo deste profissional no exercício de suas atribuições. A este respeito, a LDB 9394/96 em seu artigo 67º, prevê que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes: “II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” (BRASIL, 1996, p.23),
Reafirmando o expresso anteriormente, o artigo 13º da lei destaca que compete ao docente, no exercício de suas atribuições, entre outras: “V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional6”; (BRASIL, 1996, p.7).
Esse “desenvolvimento profissional” a que a lei se refere inclui aquela formação realizada nas escolas, durante o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
5 Conhecimento em ação e reflexão em ação são parte das experiências de pensar e fazer que todos compartilhamos; Quando aprendemos a arte de uma prática profissional, não importa quão distantes da vida comum nos pareça a princípio, aprendemos novas formas de usar tipos de competências que já possuímos. (SCHÖN 1992, p. 41).
(HTPC), a partir das necessidades apontadas pelo grupo de professores. É uma formação mais pontual, direcionada e que pode envolver inclusive a comunidade escolar na tomada de decisões e na resolução de problemas identificados pela equipe escolar. Assim, vemos novamente a legislação reforçar o papel da formação continuada do profissional bem como a garantia e a importância do planejamento e avaliação de sua prática como elementos indispensáveis para o seu desenvolvimento profissional, orientadas a partir de algumas diretrizes.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, norteadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, estabelecem alguns princípios que deverão ser observados no preparo deste profissional e que considerem:
I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso;
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades pessoais; c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências; d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento (BRASIL, 2002, p. 2).
É comum ouvir nas escolas professores reclamando que algumas das formações oferecidas pelas redes de ensino muitas vezes são “chatas”, pois os formadores pregam uma coisa e fazem outra, como por exemplo: sugere-se que os professores trabalhem com projetos interdisciplinares, mas não se abre espaço na formação para que experienciem a construção de um; podem/devem utilizar recursos tecnológicos nas aulas, mas suas formações são dadas com saliva e giz ou com apresentações em PowerPoint; devem utilizar diferentes estratégias didáticas, mas não vivenciam nenhuma nos encontros. Isso é só para citar algumas falas já ouvidas nos corredores das escolas. Sabe-se que esta análise está pautada no senso comum, que há muitas outras questões implícitas nas falas dos professores, mas, se o que se espera deles é que desenvolvam competências, conheçam diferentes modelos de ensino, metodologias e estratégias, planejem, avaliem,
