BOTUR,Geralda Catarina Bressianini; MANZOLI, Luci Pastor (UNESP / ARARAQUARA)
Bueno 1993, Mazzota 1996, Jannuzzi 2004, dentre outros. Os registros históricos mostram que a resistência para a aceitação social das pessoas com deficiência vem de longa data, passando pelos modelos de exclusão, médico, normalização, integração e inclusão.
Nas sociedades antigas era normal o infanticídio quando se observavam anormalidades nas crianças. De acordo com Pessotti (1984), em Esparta crianças portadoras de deficiências física ou mental eram consideradas sub-humanas, o que legitimava sua eliminação ou abandono, prática perfeitamente coerente com os ideais atléticos e clássicos, além de classistas, que serviam de base à organização sócio cultural de Esparta e da Antiga Grécia. Porém o fato mais marcante na sociedade grega em relação às pessoas com deficiência, foi a prática da eliminação. Desde o arremesso até a exposição proposital há uma situação de abandono que conduzia na grande maioria das vezes a morte, assim fica evidente que fatores tais como a preservação da força e da saúde física determinava o destino das crianças, futuros guerreiros.
De acordo com Silva (1986), na Republica de Platão vamos encontrar a idéia de que apenas os bem formados de corpo e de espírito teriam qualquer papel. A criança ou o adulto deficiente estaria, nessa hipotética realidade, fadados a morrer.
Neves (2000), destaca que entre os Romanos, alguns preceitos do Direito (Lei das XII Tabuas) davam às famílias a base legal para o extermínio da criança no caso do nascimento com deformidades, conforme exemplificado Na Tabua IV, que tratava especificamente do pátrio poder, encontra-se no item”I –Que o filho monstruoso seja morto imediatamente”. Apesar dessa anuência legal, muitas famílias não eliminavam as crianças; simplesmente deixavam-nas abandonadas para que fossem recolhidas por outras pessoas, que fazia uso da esmola como forma de promover a sua sobrevivência, usando para isso a pessoa com deficiência. Com o fortalecimento do Cristianismo no inicio da Era Cristã vamos encontrar um desenvolvimento das questões fraternas e da piedade.
Duarte (2003), aponta que o cristianismo modificou a postura diante da deficiência incluindo o deficiente entre as “criaturas de Deus”. Assim, as pessoas com deficiências começaram a “ganhar alma”, não podendo desta forma ser eliminadas ou abandonadas do convívio social, pois neste contexto iriam contra os desígnos da divindade. Foi sob a influência do Cristianismo que as pessoas com deficiência passam a ser assistida em suas necessidades básicas de alimentação e abrigo, mas não havendo ainda a preocupação com seu desenvolvimento e sua educação. Com essa visão, a pessoa portadora de deficiência passa a ser aceita como alguém que tem alma e por isso precisa ser tolerada, cuidada, por meio da caridade fraterna.
Durante a Idade Média a Igreja condenou o infanticídio, mas por outro lado, acalentou a idéia de atribuir as causas sobrenaturais às anormalidades de que padeciam as pessoas, considerando-as possuídas pelo demônio e outros espíritos maléficos e submetidas às praticas do exorcismo.
Dessa forma, numa época em que a Igreja passa a exercer um poder muito grande sobre a sociedade, influenciando desde o homem mais simples até senhores nobres, as pessoas com deficiências foram consideradas hereges, e com pouca chance de sobrevivência, tendo em vista, a concepção dominante da época.
O fim da Idade Média foi marcado pelo reencontro do homem consigo mesmo, com essa nova postura, deixa-se de buscar explicações em Deus para os fenômenos que afetam a humanidade. As superstições, a crença em possessão por maus espíritos, a alegação dos desígnios de Deus para justificar as deficiências vão aos poucos sendo substituídas por uma visão cientifica da explicação dos fatos e fenômenos. A medicina empenha-se em estudar e explicar as deficiências, buscando tratamento. As pessoas com deficiências são entendidas como doentes precisam de cuidados dos médicos e têm direitos a procedimentos de reabilitação física adequados, desta maneira a medicina começa a ganhar forte espaço, e as pessoas com deficiência passam a ser vistas como objeto e clientela de estudo, sendo, portanto o modelo médico utilizado para uma melhor compreensão das deficiências. Esses estudos como aponta ainda a autora, não significaram o fim da discriminação social de que essas pessoas eram vitimas, mas foram o marco no que se refere ao atendimento as suas necessidades básicas de saúde. Assim, com o objetivo de oferecer tratamento médico e aliviar as responsabilidades da família e da sociedade, as pessoas deficientes eram internadas em orfanatos, manicômios, prisões, asilos e hospital e ali ficavam junto de delinqüentes, velhos, pobres e prostitutas.
Por finais do século XVIII, principio do século XIX, idade contemporânea, inicia-se o período da institucionalização especializada de pessoas com deficiência, e é a partir de então que se pode considerar ter surgido a Educação Especial. Ao longo do século XIX, são criadas instituições para atender aos mais variados tipos de deficientes físicos, sensoriais, mentais. Segundo Pessotti (1984, p.168), dizia-se que mesmo inofensivos são perigosos e convinha vigiá- los continuamente; logo, o ideal é a reclusão em asilos.
Assim, no fim do século XIX criavam-se as escolas especiais para atendimento da pessoa com deficiência, desta maneira tranqüilizava-se a consciência coletiva proporcionando cuidado e assistência a quem necessitava, protegendo o deficiente da sociedade, sem que esta tivesse de suportar o seu contato. O século XX caracterizou-se pelo início da obrigatoriedade e expansão da escolarização básica, detectando-se que numerosos alunos, sobretudo os que apresentavam deficiências, tinham dificuldades em seguir o ritmo normal da classe e conseguir um rendimento igual ao restante das crianças de sua idade. É então que se aplica a divisão do trabalho à educação e nascem espaços diferentes para educar. Binet em 1905 cria o instrumento para poder retirar da escola regular os mais fracos, os atrasados. Por meio desses testes era possível determinar o grau de inteligência de uma criança e classificá-la, com relativa precisão, em normal ou anormal, observa-se com isso uma proliferação das classes especiais e a rotulação das crianças seguindo diversas etiquetas.
De acordo com Bautista, (1997), as escolas especiais multiplicam-se e diferenciam- se em funções das diferentes etiologias: cegos, surdos, deficiente mentais, paralisia cerebral, dificuldades de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem, dentre outras. Centros especializados com seus programas próprios, técnicas e especialistas, constituindo-se um subsistema da educação especial diferenciado, dentro do Sistema Educativo geral.
escola segregada recebe apoio na sua legislação é o conceito de Normalização, entendido como a possibilidade do deficiente desenvolver um tipo de vida tão normal quanto possível, sendo questionadas práticas sociais e escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em relação à pessoa com deficiência. A partir de então, o conceito de normalização estende-se por toda a Europa e América do Norte. É no Canadá que se publica em 1972 o primeiro livro acerca deste principio, sendo seu autor Wolfensberger, que define este principio como o uso dos meios normalizantes do ponto de vistas culturais, para estabelecer e/ou manter comportamentos e características pessoais o mais normalizante possível.
Do principio da normalização nasce a filosofia da integração escolar, assim como afirma Keith e Benny (1975 apud Bautista, p.28) “A integração como filosofia significa uma valorização das diferenças humanas”, não se trata pois de eliminar as diferenças, mas sim de aceitar a sua existência como diferentes modos de ser dentro de um contexto que possa oferecer a cada um dos seus membros as melhores condições para desenvolvimento máximo de suas capacidades, pondo ao seu alcance os mesmos benefícios e oportunidades de vida normal. Portanto, na década de 60 aparecem movimentos para inserir pessoas com deficiências nos diversos segmentos gerais da sociedade como educação, esporte e lazer, numa prática denominada Integração.
A integração assim como modelo médico da deficiência procura tornar a pessoa “melhorada” para poder participar da sociedade. Segundo Sassaki (1997), por essa prática, o individuo deveria ser preparado para adaptar-se ao convívio social geral e retirado desse convívio caso não houvesse adequação nessa inserção. Nesse sentido, alguns alunos com deficiência começaram participando de classes especiais em escolas comuns, compartilhando o convívio geral apenas em algumas atividades extras - curriculares.
No processo de integração o atendimento a pessoa portadora de deficiência era efetivado através do chamado “Sistema de Cascata”, esse sistema partia de uma hierarquia de serviços do mais segregados ao menos segregados, sistematizando os níveis de integração, especificando cada nível de acordo com as necessidades da pessoa com deficiência. Dentro dessa prática de integração a Educação Especial oferecia vários tipos de serviço e modalidades de atendimento como: O Ensino Itinerante, Sala de Recurso, Classe Especial, Escola Especial, Ensino Hospitalar e Domiciliar.
De acordo com Sassaki (1997), a integração tinha como mérito o de inserir o portador de deficiência na sociedade, mas desde que ele estivesse de alguma forma capacitado a superar barreiras físicas, programáticas e atitudinais nela existente.
Analisando o percurso histórico até a integração, podemos afirmar que a mesma surgiu para abolir a pratica da exclusão social a que foram submetidas às pessoas com deficiência por vários séculos.
Os debates a respeito das práticas educacionais segregacionistas foram, na década passada, tomando novos impulsos apoiados principalmente em Leis e Decretos, visando assegurar ao deficiente, o direito a educação, em ambientes não restritivos.
Esse processo desencadeou em um movimento denominado de inclusão, que veio requerer mudanças fundamentais na educação, devendo a escola estar adaptada às necessidades das pessoas com deficiência. O movimento de inclusão de acordo com Mrech (1998), inicia-se nos Estados Unidos em 1975, com a Lei Pública 94.142, e tendo tomado impulso a partir do final da década de 80 e, mais precisamente nos anos 90, ambas do século XX. Todavia o movimento mais amplo a cerca da inclusão consolida-se de fato na década de 90, na medida em que se começa a perceber e disseminar que a prática integracionista não contempla o portador de deficiência em sua totalidade.
Também se encontra nos estudos de Saad (2003) colocação semelhante, pois segundo este autor, com o passar do tempo, já no final da década de 80, do século passado, a experiência de integração mostrou-se insuficiente para inserir a pessoa portadora de deficiência na sociedade em virtude da discriminação ainda vigente. Iniciou-se então o movimento da inclusão liderado por intelectuais, organizações de pessoas portadoras deficiência e simpatizantes pela causa, redimensionando o enfoque da deficiência em relação à sociedade.
Para Sassaki (1997), por inclusão entende-se a adaptação da sociedade para poder inserir pessoas com necessidades especiais em seus sistemas gerais que as prepara para assumir seus papéis. A inclusão social constitui então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluída, e a sociedade, buscam em parceria equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. A inclusão atende o modelo social da deficiência. Pela inclusão, a situação se inverte: a responsabilidade da deficiência não recai sobre o sujeito, mas sobre a sociedade, ou seja, o que essa sociedade oferece para a pessoa com deficiência. Portanto enquanto a normalização olha para pessoa, a inclusão olha para a escola, no ela tem que mudar para atender a todas as pessoas.
Em relação à história da educação especial brasileira, esta também é marcada pela exclusão. Contudo, as iniciativas pioneiras no que se refere a essa modalidade de ensino datam, ainda, do Segundo Império, por volta de da metade do século XIX, com a criação na cidade do Rio de Janeiro do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, pelo Decreto Imperial nº 1.428, de autoria de D. Pedro II, em 12 de setembro de 1854. A partir de 24 de janeiro de 1891, pelo Decreto nº 1320 passou a ser denominado Instituto Benjamin Constant (IBC), e permanece com essa denominação até os dias atuais.
Em 16 de setembro de 1857, pela Lei nº 839 de autoria do Imperador D.Pedro II, foi criado o Imperial Instituto de Surdos-Mudos. No ano de 1957 pela Lei nº 3.198 de 6 de julho, passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES).
De acordo com Jannuzzi (2006, p. 23), a criação destas duas instituições foram iniciativas isoladas e elitistas em uma sociedade escravocrata e agrária, na qual, poucas pessoas tinham acesso à escolarização.
Jannuzzi (2004), e Bueno (1993) criticam tais institutos, alegando que os mesmos funcionavam como asilos e não propriamente como escolas. Por outro lado, não havia preocupação governamental em estruturar um atendimento que abarcasse a grande parcela da população que
necessitava de ensino especializado. Apontam, ainda, que a relativa expansão do atendimento esteve voltada para a deficiência mental, assim, a maior atenção esteve dirigida para as pessoas com maiores comprometimentos, que se distanciavam da norma ou pelo aspecto social ou pelo comportamento divergente. No caso, quando a deficiência não fosse “visível” estariam incorporados às tarefas sociais mais simples, numa sociedade rural desescolarizada.
Até 1950, foram criados mais de cinqüentas estabelecimentos no País que atendiam as pessoas consideradas deficientes. É importante salientar que o poder público nunca se ocupou, de fato, com a melhoria e ampliação da educação especializada, ficando tal responsabilidade a cargo da iniciativa privada. As duas entidades privadas que, com o passar do tempo, obtiveram um maior alcance nacional foram as Sociedades Pestalozzi, e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs) criadas nas décadas de 30 a 50, respectivamente e que mantêm, até hoje, escolas especiais.
Para Mazzotta (1995), até 1950, as iniciativas privadas e públicas foram isoladas refletindo como a educação especial terminou por ganhar um teor assistencialista e caritativo em nosso País, constituindo-se como um “favor” por pessoas consideradas abnegadas e não um direito legalmente adquirido.
As primeiras amostras do interesse oficial pela educação especial forma denominadas “campanhas” especificamente voltadas para estes fins, mas com características emergenciais. Em 1957, a Campanha para a Educação do Surdo brasileiro; em 1958 a Campanha Nacional de Educação e reabilitação dos Deficientes da Visão e a Campanha Nacional para a Educação e Reabilitação dos Deficientes Mentais, surgidas em 1960. Essas “campanhas” tinham como objetivo a ampliação do atendimento educacional aos deficientes em nível nacional. Jannuzzi (1989, p.19) mostra que as “campanhas” atuaram por meio do voluntariado, em função da boa vontade, sem quase nenhuma orientação profissional”. Tais iniciativas oficiais originaram o primeiro órgão federal responsável pela gerência da educação especial: O Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), fundado na década de 70, cujo o objetivo foi promover, em todo o território nacional, a melhoria do atendimento especializado. Esse órgão caracterizava-se como um mero apêndice do Ministério da Educação, visto que a educação especial continuava sendo considerada como uma área estranha ao sistema escolar. Para Jannuzzi (1997),os setores privados, cuja hegemonia na área deve ser ressaltada, exerceu significativa influência na criação do referido centro e nas políticas de educação especial.
O CENESP, que nasceu sob a égide do discurso integracionista, foi responsável até 1986, ano de sua extinção, pela qualificação de técnicos e docentes para o ensino especial. Além disso, forneceu assessoria e recursos financeiros e humanos às secretarias de Educação Estaduais no sentido de auxiliar na criação de classes especiais no sistema público de ensino. É importante citar que data deste período a proliferação destas classes nas escolas públicas estaduais do País, surgidas como alternativa de atendimento ainda na década de 30, notadamente no sul e sudeste do País, mas somente na década de 70 foram maciçamente expandidas.
notadamente para alunos com deficiência mental leve. Tais classes surgiram com maior força durante a década de 70, foram alvos de criticas porque a sua criação e posterior funcionamento não atenderam aos princípios que regem a educação especial como, por exemplo, a realização de diagnóstico adequado da clientela e a preparação dos profissionais. Acabaram por caracterizar- se como um espaço utilizado para desafogar os problemas do ensino regular, que delegava a tais classes a obrigação de atender a alunos que apresentavam acentuadas repetências escolares e/ ou problemas para se adaptarem aos padrões de aprendizagem e comportamento exigidos pela escola comum. Têm exercido a função de depositários dos problemas que dizem respeito ao ensino regular, ao invés de atenderem a uma determinada clientela que não se beneficia do processo comuns de ensino-aprendizagem( Magalhães e Costa, 1999; Kassar, 1995).
Durante a década de 80 a 90, o tratamento oferecido à educação especial, no âmbito do governo federal, está atrelado ao processo de redemocratização do País. Em 1986 é criada a Secretaria de Educação Especial, ano no qual a educação especial passa a ser de responsabilidade da Secretaria Nacional de Educação Básica encarregada por aspectos associados à assistência financeira e técnica. Glat (1998) e Mazzotta (1995) apontam, ainda, que a escassez e má aplicação dos recursos financeiros como entraves enfrentados pela educação especial na promoção da integração educacional, profissional e social da sua clientela.
Para Bueno (1993), o interesse mais sistemático do estado em relação à educação especial reflete as transformações sofridas pela sociedade brasileira em seu processo de industrialização com a ampliação de oferta de educação para setores da população antes totalmente marginalizados, como é o caso das pessoas com deficiências. Porém, essa ampliação foi inexpressiva em relação ao número de pessoas que necessitam de atendimento especializado, e que segundo Jannuzzi (1997), ocorreu uma transferência de responsabilidades públicas para o setor privado, especialmente para as escolas de caráter filantrópico.
Segundo Pietro (2002) no panorama das políticas públicas governamentais brasileiras a educação tem assumido papel de destaque a partir da década de 1990, onde se verifica o fortalecimento dos discursos e propostas que revelam a intenção de garantir educação para todos através de Leis e Legislações, formuladas a partir de março de 1990, quando o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura- UNESCO, Fundo das Nações Unidas para a Infância _UNICEF, Programas das Nações Unidas para o Desenvolvimento PNUD e o Banco Mundial. Originou-se dessa conferência, a Declaração Mundial de Educação para Todos, assinada pelos nove países em desenvolvimento mais populosos do mundo - Bangradesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Pasquistão - que tiveram como tarefa fundamentar os seus respectivos planos decenais de educação.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos - Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, aponta que “há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração dos Direitos Humano que “toda pessoa tem direito à educação”
pois conta com mais de 100 milhões de crianças que não tem acesso ao ensino primário e mais 960 milhões de adultos analfabetos. Levando-se em conta que a educação é um direito funda- mental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro, e em se tratando da educação especial nesse contexto, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, no seu Artigo 3º, no item 5, reitera que :
“as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiência requerem atenção especial. É preciso tomar as medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo”.
De acordo com Artioli (1999), o Brasil se obriga perante a comunidade internacional a elaborar seu Plano Decenal de Educação, empenhando-se na universalização da educação básica, considerando da mesma forma a educação especial e o combate ao analfabetismo, em dez anos. Sendo, portanto, editado pelo Mec no ano de 1993 em parceria com a UNESCO.
Ainda de acordo com a autora, A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e a Conferência Mundial Sobre Educação para Todos incitaram a Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, em 1994, promovida pelo Governo da Espanha, em colaboração com a UNESCO. A Conferência contou com representantes de oitenta e oito governos e vinte e cinco organizações internacionais, os quais aprovaram a Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Esta Declaração foi publicada e distribuída no Brasil pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência –CORDE. Segundo Mendes (2001), o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Essa Declaração propõe ações que