1.7 – Classificação das componentes da compreensão leitora

Tendo em conta as investigações mais recentes sobre a compreensão leitora, podemos observar que existem diferentes classificações das suas componentes. Na reflexão que se segue pretendemos apresentar algumas dessas classificações tendo em conta os seus aspectos de convergência e de especificidade.

Sim-Sim (2010) e Ramalho (1993), diferenciam diversas competências específicas no processo de compreensão da leitura. O reconhecimento global das palavras pretende avaliar a capacidade do leitor para, num tempo previamente definido e controlado, reconhecer o significado da palavra fora de um contexto frásico. A compreensão literal abrange a aprendizagem da informação expressamente compreendida numa passagem, quer usando na resposta as mesmas palavras do texto (verbatim), quer parafraseando o texto (paráfrase). No que diz respeito à compreensão de inferências, esta

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incide na extração de informação que não está explícita no texto, tendo em conta a procura de novas relações ou generalizações para lá da informação dada. No que diz respeito a questões alusivas à extração da ideia principal do texto, as autoras, consideram que é necessário uma compreensão global deste, o reconhecimento da mensagem central envolvida num parágrafo ou em todo o texto, a discriminação dos objectivos do mesmo e a capacidade de executar sinopses. Por fim, a localização da informação obriga à mobilização da capacidade para detectar uma determinada informação específica e, em algumas situações, adoptar um conjunto de instruções.

Tendo em conta a taxonomia de Barret (1972) e tendo em conta as investigações realizadas por Cooper (1986), Jonhston (1989) e Viana (2007), têm-se em consideração as subsequentes dimensões cognitivas da compreensão: compreensão literal, reorganização da informação, compreensão inferencial e compreensão crítica ou de juízo.

Devemos ter em conta o processo dinâmico e ativo da compreensão, pois estas dimensões não podem estar ordenadas hierarquicamente, isto porque todas são de extrema importância para a compreensão de um texto. Costa (2004) refere, que as tarefas são:

1º - Compreensão literal – descobre as ideias e as informações explícitas no escrito. Abarca um conjunto de funções de reconhecimento e concretização:

a) de detalhes;

b) de ideias principais; c) de uma sequência;

d) comparativo (localizar a época, os sítios que estão expressos no texto); e) da causa e do efeito;

f) dos sentimentos e do carácter da personagem.

2º - Reorganização – necessita que o aluno investigue, resuma e organize a informação expressa no texto. As tarefas de reestruturar incluem:

a) a classificação; b) as esquematizações; c) o resumo e a síntese.

3º - Compreensão inferencial ou interpretativa – pronuncia-se quando os leitores usam ao mesmo tempo a informação explícita do texto, e colocam em funcionamento a sua instituição, as suas experiências pessoais como apoio para fazer conjecturas e produzir hipóteses. Assim, as tarefas são:

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a) inferência dos pormenores de apoio, das ideias principais, de uma sequência, de uma comparação, de relações causa e efeito, do carácter das personagens e das características e aplicação a uma situação nova;

b) a predição dos resultados;

c) a enunciação de hipóteses de continuidade; e) a interpretação da linguagem figurativa.

4º - Compreensão Critica ou de Juízo – necessita que o aluno dê respostas que tenham em conta um juízo evolutivo em comparação com as ideias expostas no texto, com um critério externo proporcionado pelo docente, outras personagens ou outras fontes de escrita. Deste modo, a compreensão crítica considera os seguintes tipos de juízo:

a) da realidade ou da fantasia; b) de factos ou de opiniões; c) de validez; d) de propriedade; e) de valor; f) de conveniência e aceitação.

Smith (1980, cit in Ribeiro, 2005), refere-nos que a compreensão aprecia os seguintes níveis: literal, interpretativa, crítica e criativa. No entanto, Swaby (1989) menciona quatro sub-habilidades:

1) a compreensão literal ou factual;

2) a compreensão dedutiva ou inferencial, derivada da compreensão exata e dos conhecimentos adquiridos previamente pelo leitor;

3) a compreensão avaliadora que permite a formação de pareceres pessoais, usando como base a informação recebida;

4) a compreensão crítica que permite a apreciação do material escrito em via do estilo, conteúdo e forma.

Estas duas perspectivas demonstram alguma diversidade, mas também alguma complementaridade, assim sendo podemos salientar duas posições. Existem autores que sustentam a ideia que é impossível hierarquizar as competências, e outros que sugerem uma hierarquização por níveis (Smith, 1980, cit in Ribeiro, 2005; Cruz, 2007).

Um segundo ponto diz respeito à organização de competências, onde podemos observar que existem alguns autores que listam todas as competências e outros que as

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agrupam em função de um número menor, dando mais ênfase às tarefas cognitivas exigidas. Viana e Teixeira (2002), num esforço de síntese, sugeriram os seguintes níveis:

a) compreensão literal refere-se a uma descrição precisa do significado explícito. Inserem-se ações como a reprodução de factos; o reconhecimento da sequência de uma história ou de qualquer outra informação, seguir direções ou instruções;

b) compreensão interpretativa ou inferencial, refere-se à capacidade do leitor para reconhecer o significado implícito. A atividade mental requerida é mais ativa, compreendendo as capacidades de deduzir e construir o conteúdo e o significado de uma mensagem. Este nível só se atingirá se os estudantes forem induzidos a inventar títulos para as histórias, a procurar a ideia mais importante do texto, assim como a relacionar a causa e o efeito (Sim-Sim, 2010);

c) avaliação ou julgamento do significado, provém da síntese e da integração dos níveis anteriores. Através da avaliação forma-se uma reação crítica, que abarca diferentes processos cognitivos: a imaginação, a observação e a resolução de problemas. O leitor questiona, compõe investigações lógicas e de inferência acerca da veracidade da mensagem, diferencia a realidade da fantasia, o facto da opinião, avalia o estilo do autor, caracteriza as personagens, assinala e avalia o ponto de vista do autor. Para o leitor conseguir efetuar esta operação, tem de possuir uma grande flexibilidade mental e mobilizar os esquemas cognitivos, tornando-se mais difícil para os leitor principiantes. Porém, deve-se começar desde cedo a desenvolver estas atividades, desde que se incorporem com a sua faixa etária (Cruz, 2005).

d) a apreciação, manifesta-se na reação às qualidades estéticas de uma obra, em responder emocionalmente ao texto. Esta é influenciada pelas atitudes, interesses e valores.

e) a criação ,manifesta-se dando um novo significado à mensagem implícita. A criatividade converteu-se num grande objectivo educacional e a autoexpressão é uma das particulares (como alterar uma comunicação, questionar um texto, relacionar as diferentes partes de um texto tendo em conta outras perspectivas) (Viana & Teixeira, 2002).

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II. 2- Fatores que Influênciam a Compreensão Leitora

Tendo em conta várias investigações sobre os factores que influenciam a compreensão leitora, deparamo-nos com um grande número deles, pelo que têm sido classificados em dois grandes grupos. O primeiro grupo diz respeito às características do leitor enumerando variáveis como por exemplo: a descodificação, a velocidade leitora, o vocabulário, os conhecimentos prévios, a memória, as estratégias de compreensão (metacognição), a motivação, os interesses e atitudes face à leitura, os objectivos da leitura, o estado físico e afectivo geral. O segundo, com as características do próprio texto subdividindo-se em conteúdo e estrutura (Solé, 2001a; Smith, 1999; Citoler, 1996; Lencaster, 1994; Giasson, 2004; Cooper, Colomer & Camps, 1990; Just & Carpenter, 1987).

Passemos então a estudar cada um destes factores que são responsáveis por uma boa compreensão e consequentemente pelas aprendizagens e pelo rendimento escolar.

Segundo Giasson (2004) e Ribeiro (2005), um dos factores que influencia a compreensão leitora é o contexto. Este pode ser visto em três níveis:

contexto social - tem a ver com as intenções dos docentes e colegas, do meio escolar, e se o aluno lê em silêncio ou se tem audiência, alude às diferentes interações que podem ocorrer durante a leitura. Holmes (1985 cit in Viana 2007), mostrou-nos que quando um individuo lê um texto, em voz alta, diante de uma plateia, vai ter mais dificuldades em o compreender do que se o tivesse lido em silêncio. Tendo em conta estudos efectuados por González & Esteban (2008), a leitura em voz alta dá-nos alumas possibilidades de resposta às perguntas que surgem na formação de professores. No entanto, Dansereau (1987, cit in Viana, 2002; Gaskins, 2004, cit in Cruz 2007) verificou que as crianças quando trabalham em grupo, tendo a intenção de melhorar a sua compreensão, extraem mais informações do texto do que as crianças que trabalham sozinhas;

psicológico – refere-se à intenção da leitura ou o interesse sobre o assunto do texto, diz respeito às condições contextuais próprias do indivíduo;

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físico - diz respeito ao tempo disponível, ao ruído, à temperatura, às condições materiais em que ocorre a leitura.