1.2 – Os processos de integração

Segundo Giasson (2004), os processos de integração possibilitam que estabeleçamos ligações entre as proposições ou entre as frases. Os factores fundamentais que indicam uma união são os conectores e os referentes, assim como a noção de inferência. São estas uniões entre as frases que nos indicam uma certa coesão do texto. Logo, torna-se fundamental que o leitor tenha de reconhecer e assimilar estas “uniões” e depreender quais as analogias implícitas. No entanto, nem todas as crianças os apreendem facilmente, o que lhes vai provocar alguns problemas ao nível da compreensão. A construção do significado das orações que necessitam de fazer inferências de enriquecimento, de preparação ou vulgarização, da organização da informação,

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interrelacionando integralmente as ideias, também fazem parte dos processos de integração.

a) O referente e os conectores

Quando usamos uma palavra ou uma expressão, para substituir outra, estamos a falar do referente ou anáfora. Como por exemplo, quando um pronome substitui um nome:

A- A Maria foi ao jardim. B- Ela foi ao jardim.

Para Braumann e Stevenson (1986, cit in Ribeiro, 2005) podemos considerar três factores muito importantes:

a) o referente ou antecedente;

b) o tempo que substitui o antecedente; c) a relação entre o A e B.

Os conectores são palavras que se podem empregar para unir duas proposições ou duas orações. Estes conectores podem trazer alguns problemas de compreensão para as crianças. Por exemplo: O Miguel foi ao jardim depois da Joana. Algumas crianças podem considerar que o Miguel voltou antes da Joana, pois o nome Miguel vem em primeiro lugar na oração.

As crianças aprendem mais facilmente os conectores explícitos, tendo maiores dificuldades nos conectores implícitos. Quando a criança tem de depreender um conector, vai investir uma grande parte da sua energia. Assim, nos leitores iniciais, preocupamo-nos em dar-lhes textos com frases curtas, eliminando os conectores, pois consideramos que estas são mais fáceis de ler. Porém, tal nem sempre se verifica, pois é mais fácil para uma criança que está a dar os primeiros passos na leitura, perceber uma frase longa com um conector, do que compreender duas frases curtas sem conectores. (Giasson, 2004).

Para a autora supracitada, os conectores implícitos frequentes nos textos são os de tempo e causa. Os conectores de causa geralmente nunca são apreendidos no 1º CEB. Os conectores de causa-efeito necessitam de aprendizagens que os estudantes até então ainda não possuem. Assim sendo, temos de ter uma especial atenção a estes conectores, pois

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revelam-se de difícil compreensão e surgem frequentemente sob a forma implícita nos textos.

Morais (2004), apoia-se na teoria de Kinstch e Van Dijk (1987), considera que à medida que vão aparecendo frases novas vão-se integrando nas frases antecedentes. Mas existem frases que mostram dados essenciais, enquanto que outras possuem somente detalhes. Assim, forma-se uma hierarquia, pois existem informações mais importantes que outras. No entanto, apesar de conseguirmos extrair o significado não quer dizer que o processo de compreensão esteja completo, o mesmo só sucede quando se integra o significado na memória. O termo compreender significa que se construiu uma estrutura, e que se integrou nas estruturas já existentes, construindo uma relação entre estas.

b) Inferências

Para Vivas (2003) e Calvo, M. Et al. (2003), as inferências são as interpretações que o leitor faz de diferentes tipos de textos, tendo em conta um conjunto de esquemas próprios e pessoais. O indivíduo quando ativa um esquema, ativa os conhecimentos que tem, que são transferidos para a memoria operativa. Estes esquemas vão ajudar na construção de inferências que são fundamentais no processo de compreensão. Existem muitos textos que não são exatamente explícitos, o que faz com que o leitor tenha de fazer inferências pessoais, excedendo a informação escrita, que se apresenta nos esquemas ativados. “As inferências permitem estabelecer conexões entre os diversos elementos do texto e integrar a informação explícita e implícita com conhecimento prévio do leitor” (Puente, 1991, cit in Ribeiro 2005, p. 123).

Quando o leitor só consegue repetir, de memória, os elementos, não pensamos que este compreendeu o texto. O texto apenas é compreendido se obtivermos conexões lógicas entre as ideias escritas no texto e se estas se puderem expressar de outro modo. Logo, as inferências são essenciais na compreensão, pois possibilitam-nos dar sentido a palavras diferentes, juntar proposições e orações e complementar as partes da informação ausente (Clavo, M. et al., 2003).

É através da análise sintáctica que o leitor descodifica uma cadeia linear de palavras num sistema mais completo e interrelacional (estrutura proposicional do texto) elaborando a base para a análise semântica da oração. A análise semântica do texto

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se sempre que o leitor procura na memória o significado das palavras, o significado de uma frase ou quando busca a congruência semântica do texto, quer localmente (entre as frases do texto), quer globalmente (entre o conteúdo do texto e os seus conhecimentos antecedentes). No entanto, com a análise semântica do texto, o processo de compreensão ainda não está completo, continuando com a construção, por parte do sujeito, de uma representação mental dos objetos que o texto invoca, ou seja, uma edificação de um modelo mental da situação que o texto inúmera. O leitor ao mesmo tempo que lê, está a juntar num todo lógico as partes da informação que vai retirando do texto, analisando os esquemas de conhecimento que tem e relacionando-os sempre com o assunto do texto que está a ler (Ribeiro, 2005).

Assim, as inferências são essenciais à construção das relações entre as orações. Existem várias taxonomias, às quais diversos autores tentam dar resposta, questões acerca da definição e classificação das inferências, pelo que não é fácil chegar a um consenso. Antigamente, as inferências eram vistas como um único processo, no entanto, chegou-se à conclusão que são um conjunto de tipos de inferências.

Para Calvo, M. et al. (2003) , as inferências podem dividir-se em três classes: a) As ligações lógicas, abarcam as inferências acerca das motivações,

capacidades, causas psicológicas ou físicas;

b) As ligações informativas, incluem um conjunto de inferências sobre o contexto espacial e temporal, nos quais se depreendem os cenários e a cronologia do texto. Considera-se que a primeira ação é anterior à segunda a partir da sua ordem sistemática, assim como as inferências sobre relações pronominais e lexicais, com as quais podemos conceber um sistema de referências pronominais e nominais do texto, as quais nos vão possibilitar dissolver ambiguidades semânticas das palavras;

c) A evolução, abrange inferências assentes em juízos morais e sociais.

Por outro lado, para Jonhson e Jonhson (1986) cit in Vieira (2009), existem dez tipos de inferências assentes no saber do leitor, as quais devem proporcionar uma apoio sólido para solucionar as atividades de inferências na maior parte dos textos. Estas inferências são: lugar, agente, tempo, ação, instrumento, categoria, objecto, causa-efeito,

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problema-solução e sentimento-atitude. Cunningham (1987, cit in Vieira, 2009), defende as inferências criativas como respostas inferenciais, estas são constituídas quase exclusivamente por factores que procedem dos conhecimentos do leitor. Deste modo, a oportunidade de realizar inferências criativas aumenta ao mesmo tempo que aumenta o conhecimento que o leitor tem sobre aquele assunto.

Segundo Giasson (2004), existem docentes no segundo ciclo do ensino básico, que consideram que existem muitos estudantes com grandes dificuldades em extrair inferências. De um modo geral, é compreensível, pois esta atividade não se costuma realizar no 1º CEB, pois é muito difícil para estes estudantes. Porém, Giasson afirma que se deve contrariar esta óptica, pois deve-se começar cedo a pedir às crianças que extraiam as inferências. Segundo esta autora, a maior parte dos conhecimentos adquiridos pelas crianças são fruto de inferências que fizeram sob o meio em que estão inseridas. As inferências surgem de experiências anteriores, logo as crianças conseguem fazer inferências quando os elementos sobre as quais incidem estão próximos uns dos outros. Tendo em conta que a capacidade de fazer inferências aumenta conforme a idade do leitor, esta também pode ser incrementada através do seu ensino explícito.

II.1.3 – Os macroprocessos

Os macroprocessos guiam-se para a compreensão do texto no seu todo. Abrangem a identificação das ideias principais, o resumo e o uso da estrutura do texto.

a) A ideia principal do texto

A ideia principal do texto pode aparecer sob a forma de diversos vocábulos: a mensagem do autor, visão de conjunto, elementos importantes e/ou ideia central do texto. Cunningham e Moore (1986, cit in Costa, 2004), pediram aos seus estudantes que frequentavam o quinto ano de escolaridade e a docentes, que descobrissem a ideia principal do texto. Porém, detectaram nove concepções diferentes da ideia principal do texto, quer nos docentes, quer nos estudantes. Tendo em conta este estudo, podemos

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concluir que poucos são os docentes que se arriscam a colocar esta questão sem possuírem um guião de respostas.

Um dos motivos que leva à confusão do que se entende por ideia principal do texto é o facto deste variar tendo em conta os diversos tipos de texto. Num texto informativo a ideia principal pode ser um conceito, uma generalização ou regra. Enquanto que num texto narrativo, a ideia principal tem em conta os acontecimentos e a sua interpretação. Esta confusão pode ainda dever-se à ausência de distinção entre o assunto de um texto e a ideia principal do texto.

Conforme Colomer & Camps (2002), para conseguirmos identificar a ideia principal do texto, temos de seguir um conjunto de estratégias. Ao processar o conjunto do texto o leitor está a edificar a sua macroestrutura mental do texto. Esta abarca a descrição semântica abstracta do seu conteúdo e um resumo mental do tema e das principais ideias do texto. O leitor edifica esta representação de significado aplicando macrorregras a cada uma das proposições do texto. Estas, por sua vez, consistem em operações de supressão, generalização e construção da informação. Tendo em conta as primeiras informações, o leitor contrasta a nova informação com a que já tinha adquirido anteriormente. Se a informação nova aparenta redundante ou secundária é menosprezada (macrorregra de omissão). Se nesta informação encontra uma proposição com um conceito apropriado para abranger informações, generaliza-o ou aplica-o nos seus conhecimentos adquiridos anteriormente (macrorregra de generalização). Quando não existem proposições capazes de agrupar um mesmo tipo de informação, começa a construir uma proposição resumo (macrorregra de construção).

Têm sido identificados vários agentes para explicar as dificuldades dos estudantes na identificação da ideia principal do texto. Esta é expressa nos textos de diferentes modos, podendo estar implícita ou explícita. No entanto, é mais fácil identificá-la quando está explícita. A ideia principal do texto, pode aparecer no início, no fim ou no meio do texto, ou ao mesmo tempo no início e no fim, sendo mais fácil identificá-la quando se apresenta no início do texto. Também o tamanho do texto e a sua estrutura são factores que devemos ter em conta na identificação da ideia principal, sendo mais fácil de identificar num texto curto e se a sua estrutura é do tipo descritivo ou do tipo sequencial, por confronto com uma estrutura do tipo causa-efeito (Norman, 2012)

- 107 - b) O resumo

Ao longo da nossa vida temos sempre de ir resumindo alguns episódios vividos. Para que o leitor consiga compreender o texto, ele tem que fazer uma representação global deste. Esta representação é um resumo do texto. Daí que consideremos o resumo como um dos processos de compreensão (Esteban, 2012; Rich & Shepherd, 2003)

Segundo Esteban, (2012) o resumo é a reescrita de um texto, o qual compreende três objectivos principais:

a) a conservação de equivalência informativa, ou seja, o resumo deve apresentar a ideia principal do texto e conter as informações essenciais dadas pelo texto;

b) a redução de informação das palavras, mantendo a informação essencial do texto original;

c) a adaptação a uma nova situação de comunicação, isto é, um resumo deve ser escrito em função de um público específico. Este deve ter-se em consideração na maneira como se apresenta a informação.

Para construirmos um resumo é essencial adoptar algumas decisões sobre a importância relativa dos elementos, é essencial relacionar e hierarquizar, classificar segundo objectivos, incluir ideias em conjunto, reestruturar o texto, esquematizar, interpretar um esquema dado, criar títulos que englobem o sentido do texto, dividir o texto em partes significativas e criar títulos para essas partes; reescrever as ideias de acordo com os materiais alternados (temporal, causal, hierarquia). Para que se consiga construir um resumo o leitor tem de efetuar uma leitura ativa (Giasson, 2004; Colomer & Camps, 1990; Rich & Shepherd, 2003).

Azevedo, Pinto e Lopes (2012) apoiaram-se no modelo de Kinstsch e Van Dijk (1978) e reconheceram três regras para a construção de um resumo:

1- A eliminação ( deve-se eliminar a informação secundária e redundante); 2- A substituição (substituir uma lista de elementos ou ações por um termo); 3- A macrosselecção e invenção (escolher e/ ou edificar uma frase que contenha

a ideia principal).

Estas três regras vão evoluindo à medida que os leitores também vão evoluindo a nível académico.

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A capacidade de resumir um texto está relacionada com diversos factores, como por exemplo, a concepção da atividade. É de ressaltar que existem estudantes com grandes dificuldades que não conseguem realizar um resumo, mas sim um reconto do texto lido, isto porque não são capazes de sintetizar a informação, limitam-se a reter uma parte do texto. Temos de ter em conta que um aluno que não consiga elaborar um resumo, não quer dizer que não tenha conseguido compreender o texto, na maior parte das vezes não consegue aplicar as regras de elaboração de um resumo. Um outro factor que pode condicionar a elaboração de um resumo é a falta de experiência Esteban, (2012).

Ao “resumo” costuma associar-se a extração da ideia principal do texto. A aptidão dos leitores para a identificação destas ideias principais e de resumir desenvolvem-se gradualmente, porém devemos ir sensibilizando os estudantes para estas atividades (Alçada, 2005; Rich & Shepherd, 2003).

c) Estrutura do texto

A estrutura do texto refere-se à organização de ideias do próprio texto. Os bons leitores usam a estrutura do texto para ser mais fácil reter a informação. Um leitor consegue muito mais facilmente reter a informação de um texto que está bem estruturado e em que esta lhe é familiar, do que dum texto com uma estrutura confusa (Alçada, 2005; Diakidoy, 2003). Os estudantes têm mais dificuldades em compreender os textos expositivos, compreendem mais facilmente os narrativos e expositivos, pois têm um formato mais produzível.

Para Azevedo, Pinto e Lopes (2012), o leitor tem de estar capacitado para compreender o modo como o autor estruturou o texto e por outro lado, ser capaz de associar as ideias e informação do texto com ideias e informação previamente armazenadas na sua memória. Só assim é que o leitor interatua com o texto e constrói o significado.

Os textos narrativos são os textos onde se têm efectuado mais pesquisas. Eles obedecem a um sistema de regras gramaticais, em que o objectivo é descrever as regularidades presentes nas narrativas. O esquema das narrativas é referente a uma estrutura cognitiva geral no espírito do leitor, que este vai aproveitar para tratar a informação da narrativa. Este conhecimento intuitivo começa a desenvolver-se na idade

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da pré-escola e vai-se desenvolvendo à medida que aumenta a idade. As narrativas que estão bem estruturadas e que correspondem às expectativas das crianças são mais facilmente retidas por eles. A compreensão destas, obriga o leitor a identificar as motivações e intenções das personagens, partindo das suas aprendizagens efectuadas no seu dia-a-dia (Giasson, 2004; Diakidoy, 2003).

Segundo Alçada (2005) um bom leitor auxilia-se da estrutura dos textos informativos para compreender e reter melhor a informação que lhe é apresentada. Logo, os leitores que são sensíveis à estrutura do texto conseguem reter mais informação.

Existem diversos autores que nos propõem classificações de textos informativos. Meyer (1985, cit in Ribeiro, 2005) classifica os textos informativos tendo em conta as relações lógicas de base neles contidas. A sua classificação engloba cinco categorias: a descrição, a enumeração, a comparação, a relação causa-efeito e o problema-solução (pergunta- resposta). Apesar da noção de classificação de estruturas seja necessária, temos de estar conscientes que a maior parte dos textos têm uma combinação de outras estruturas, como por exemplo, as referidas anteriormente.

Tendo em conta que a estrutura dos textos informativos ajuda na compreensão, temos de ensinar os estudantes a identificarem a estrutura, pois pode ser um meio bastante útil para a compreensão (Azevedo, Pinto e Lopes, 2012; Calisir &Gurel, 2003). Assim sendo, recomendam-se atividades que ponham em evidência a estrutura de um texto com apoio, como por exemplo atividades gráficas e marcas textuais. Recomenda-se ainda o questionamento sistemático e o resumo dirigido (Giasson, 2004).