1.4 – Processos de elaboração

Nos processos de elaboração é necessário que o leitor faça muitas inferências. No entanto, estas inferências não são previstas pelo autor e não são essenciais à compreensão literal do texto. Os factores que fazem parte deste processo são: fazer previsões, construir uma imagem mental, reagir emotivamente, discorrer sobre o texto e integrar a informação nova em conhecimentos anteriores.

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As previsões são hipóteses que o leitor enuncia sobre o que vai acontecer no texto. Estas previsões incidem mais sobre o nível do texto do que sobre o nível da frase. Podemos distinguir duas grandes categorias: as que se apoiam no conteúdo do texto e as que se apoiam na estrutura (Giasson, 2004)..

Azevedo, Pinto e Lopes (2012) sugere uma lista de possíveis fontes de previsão sistematizadas em função dos textos narrativos e expositivos. Nos textos narrativos, as previsões podem recair sobre acontecimentos fundamentados nas características das personagens, na motivação das personagens, nas características da situação e nos indícios presentes no texto, como por exemplo a ilustração e o título. Um outro tipo de previsão tem em conta a estrutura, apoiando-se quer no conhecimento de textos literários quer nos conhecimentos da gramática narrativa. As previsões sobre os textos informativos, que abrangem as previsões de conteúdo, podem ser apoiadas em conhecimentos anteriores ao assunto, nos conhecimentos referentes à causalidade, como a física, a política, a psicologia,... As previsões podem também ser realizadas a partir da estrutura dos textos informativos, assim como nos indícios provenientes do texto como o cabeçalho, título, a introdução, índices ou figuras.

Os estudantes com mais dificuldades na leitura têm de ser despertos para conseguirem elaborar previsões, com vista a tornarem-se mais ativos na compreensão dos textos. As previsões fazem parte dos processos de construção dos bons leitores. O papel destas consiste em aumentar a motivação e envolvimento do leitor perante o texto (Cruz, 2005).

A compreensão inferencial ou interpretativa realiza-se quando o leitor, tendo em conta o seu conhecimento prévio sobre o assunto, desenvolve antecipações ou suposições sobre o conteúdo do texto, a partir de indícios que proporciona a leitura. À medida que o leitor vai desenvolvendo a sua leitura, vai verificando e reformulando as expectativas. Para que exista compreensão leitora tem de existir uma interação constante entre o leitor e o texto, detectando-se lapsos, ativando-se estratégias que permitam ultrapassar dificuldades, fazendo conjecturas que ao longo da leitura do texto se vão confirmando ou não (Calderón, 2003; Calvo, M. et al., 2003).

Para o aperfeiçoamento destas capacidades é necessário que o professor estimule os seus estudantes a prever os desfechos, a deduzir o significado das palavras que não conhecem, a deduzir resultados conjecturáveis a determinadas causas e a prever a causa

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de determinadas situações, a deduzir sequencias lógicas, a deduzir o significado de orações tendo em conta o seu contexto, a interpretar com correção a linguagem figurativa, a restaurar um texto variando algum excerto, personagem ou situação, ou ainda a imaginar um final diferente. O leitor, a partir da informação recolhida do texto e dos seus próprios conhecimentos, vai construir o significado num processo que pode ser organizado nas seguintes etapas:

a) Formulação de hipóteses – quando o leitor está perante um texto, e antes de o ler, existe uma série de dados contextuais e textuais que ativam os seus esquemas de conhecimento e ele consegue prever aspectos de conteúdo;

b) Verificação das hipóteses – todas as previsões efectuadas anteriormente devem ser certificadas;

c) Assimilação da informação e controlo da compreensão - quando a informação do texto vai ao encontro das hipóteses previstas pelo leitor, então este pode fazer a integração desta informação no seu sistema de conhecimentos, para depois avançar na construção do significado global do texto, tendo em conta diversas estratégias de raciocínio (Azevedo, Pinto e Lopes, 2012; Calvo, M. et al., 2003)

Contudo, a maior parte do significado que o leitor constrói tem de ser inferido, é preciso formular hipóteses sobre as informações que não estão explícitas no texto. O leitor quando consegue compreender o texto que está a ler, é capaz de explicar o seu significado por palavras suas, com os seus próprios formulários e para isso, ele tem de deduzir as relações existentes entre as frases, ao mesmo tempo que vai completando a informação do texto com muitas outras informações que até então não eram explícitas, no entanto o autor partia do principio que o leitor já as possuía ou que este as depreenderia durante a leitura (Calderón, 2003).

b) As imagens mentais e as respostas afectivas

Ortega (2005), refere que as imagens são de extrema importância na leitura, pois estas intervêm de múltiplas formas e permite-nos:

a) Ampliar a capacidade de memória de trabalho durante a leitura pelo ajuntamento de pormenores formando conjuntos maiores;

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c) Servem como instrumento para estruturar e preservar na memória a informação recolhida da leitura;

d) Ampliam o grau de envolvimento com o texto; e) O interesse e o prazer de ler.

A competência de criar imagens mentais fortes e claras depende muito de indivíduo para indivíduo, o que vai condicionar a sua utilização na leitura. Conforme Campos, Amor (2003) e Gonzaléz (2000), existiram alguns investigadores que treinaram os seus leitores no uso de imagens mentais para a compreensão de textos e os resultados foram positivos.

Quando um autor escreve um texto narrativo, tem como intenção atuar sobre os sentimentos do leitor e este, por sua vez, tem a intenção de se deixar influenciar pelo autor, pois se assim não fosse não se envolveria neste tipo de leitura. A resposta afectiva é necessária, pelo menos no que diz respeito a textos narrativos. “Um leitor que se envolve afectivamente na leitura de um texto é mais ativo do que aquele que não se envolve nela com esta perspectiva, e neste sentido tem mais possibilidades de compreender e de reter a informação contida neste texto” (Giasson, 2004, p. 189). Este caso explica-nos porque devemos estimular as reações emotivas no processo de ensino/aprendizagem.

c) O Raciocínio

Existem diversas situações que permitem ao leitor raciocinar, ou seja, que permitem ao leitor utilizar a sua capacidade de pensar para tratar do assunto de um texto, para o estudar ou para o criticar. Assim sendo, é fundamental que mesmo os leitores principiantes aprendam ao seu nível a realizarem juízos daquilo que leram. “É igualmente importante que o leitor aprenda a reutilizar, em situações da sua vida quotidiana, os conhecimentos que retirou do texto” (Giasson, 2004, p. 191).

Podemos constatar que algumas dessas habilidades incluídas no raciocínio, têm em conta a distinção entre factos e opiniões, a avaliação da credibilidade da fonte e a reação ao aspecto conotativo do vocabulário do autor (Cruz, 2005).

A distinção entre factos e opiniões proporciona uma habilidade ao leitor, comparando textos escritos com o objectivo de o persuadir. Para sensibilizar os estudantes

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para a importância de avaliar a proveniência de um texto, Azevedo, Pinto e Lopes (2012) aconselha:

a) Efetuar a leitura de textos diferentes, escritos por autores diferentes, mas que digam respeito ao mesmo tema;

b) Treinar a identificação de um autor a partir do excerto de um texto;

Para Giasson (2004), é importante que o leitor se aperceba de que a credibilidade de um autor é muito importante quando se lê um texto. Os estudantes também devem aprender a distinguir aspectos denotativos (sentido literal) e conotativos da linguagem (valor emotivo). Ou seja, duas expressões podem aludir à mesma realidade, mas despertar respostas emotivas diferentes.

O nível crítico do leitor deve levar à formação de juízos próprios com respostas de carácter subjetivo, um reconhecimento das personagens do livro com a linguagem do autor, uma explicação personalizada tendo em conta as reações criadas e baseando-se nas imagens literárias. Deste modo, um bom leitor tem que estar apto a deduzir, expressar opiniões e emitir juízos. Assim sendo, é necessário ensinar as crianças a avaliar o conteúdo de um texto sob o seu ponto de vista, a distinguir um facto de uma opinião, a emitir um pensamento tendo em conta um determinado comportamento, a exteriorizar os comportamentos que lhe provoca um determinado texto, a principiar e estudar a interpretação do autor (Viana, 2007).

d) Integração da informação do texto nos conhecimentos

Frequentemente o leitor vai estabelecendo ligações entre o texto e conhecimentos que já possui. No entanto, estes conhecimentos não são necessários para que o leitor compreenda o texto, e algumas vezes podem mesmo afastar a essência do texto. Contudo, quando estas relações são adequadas, facilitam a retenção da informação (Viana, 2007).

A harmonia entre os conhecimentos do leitor e a informação presente no texto, é um agente muito importante na compreensão do mesmo. Os leitores que possuem alguns conhecimentos sobre o tema do texto fazem um processamento de “top-down”, uma vez que os conhecimentos do leitor vão conduzi-lo na interpretação do texto. Estes leitores à medida que vão lendo vão sendo capazes de criar hipóteses, enquanto leem, e quando

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estas não se verificam, os processos de controlo alertam o leitor para que tenha atenção às causas do problema. Quando os leitores não têm conhecimentos prévios sobre o tema do texto, ou falham na utilização destes conhecimentos, têm mais dificuldades no controlo da compreensão. Existem mesmo algumas situações em que o leitor não consegue criar hipóteses devido ao desconhecimento total do assunto (Cruz, 2007).

Para Ortega & Mata (2004), a interação entre o leitor e o texto é o alicerce da compreensão. O leitor compara a informação que possui com a que o autor apresenta no texto, armazenando ambas. Relatam que um texto é compreendido quando se encontra um lugar na mente antecipadamente configurado para acomodar esta nova informação.