1.6 – Modelos explicativos da leitura

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Quer a linguagem falada quer a linguagem escrita, são dois códigos com seguimento expresso uma na outra, na qual a compreensão e a expressão estão intimamente ligadas. As duas têm consequências intensas nos processos mentais dos indivíduos, no modo como construímos o conhecimento do mundo e no gerar de novos modos de acesso ao dito conhecimento. Numa capacidade tão grande como é a leitura, deve-se compreender qual a natureza do processo e as condições que facilitam a sua aprendizagem, pois só assim conseguiremos perceber as atitudes das crianças diante desta e adaptar as nossas práticas profissionais às suas necessidades.

Ao longo dos anos foram vários os investigadores que se debruçaram sobre o processo de leitura. No entanto, este processo não é consensual, pois, estes têm-se dividido partindo de diferentes focos e agrupando-os nos modelos explicativos da leitura. Estes modelos por sua vez podem dividir-se em três tipos: modelos ascendentes, modelos descendentes e modelos interativos ou interdependentes (Lencaster, 2003; Adrián, 2002; Lopes, 2001; Santos, 2000; Joshi, R. et al, 2012; Velasques, 2002).

O modelo de processamento ascendente, a leitura de um texto escrito admite a pesquisa de traços visuais, que ajudam ao reconhecimento das letras, estas por sua vez funcionam como o imput para a interpretação silábica, até se alcançar o processamento semântico do texto. Ou seja, o significado forma-se de “baixo para cima” (Torgresen & Hudson, 2006)

Esta perspectiva tem sido colocada em causa, isto porque parte de um princípio que também é colocado em causa, ou seja, gerar a leitura como um processo de extração da informação do texto. Pelo contrário, cada vez se defende mais que o texto é só uma das fontes de informação. O conhecimento adquirido anteriormente pelo leitor é outra fonte de informação. Ou seja, o leitor quando está a ler um texto, traz informação adquirida antecipadamente que pode ser ativada diretamente em cada nível e processada de forma paralela, embora a informação do texto possa ser apresentada segundo uma estrutura hierárquica (Velasques, 2007).

Porém, o leitor pode estimular o seu conhecimento tendo em conta um modelo de processamento descendente, para completar ou antecipar informação (Cruz, 2007). Para Stanovich (1980 cit in Viana, 2007) este modelo também apresenta um problema de linearidade. A privação de feedback entre os estádios, “que se iniciam com a visão das letras e terminam com a integração das palavras em frases. Cada estádio transforma a

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informação recebida e transfere-a recodificada, para o estádio seguinte” (Santos, 2000, p. 22). Assim, vai impedir que identifique o contexto ou alguns conhecimentos prévios sobre o mesmo, como variáveis que ajudem o reconhecimento de palavras e de compreensão (Ribeiro, 2005; Velasques,2007; Liberman, 1997).

Como os níveis definidos nestes modelos não ultrapassam muito a combinação de palavras e construção de frases, podemos concluir que os trajetos acederam uma maior importância às funções de decifração do que à atividade mental propriamente dita, que nos conduz à angariação de um significado. Contrariamente, os modelos descendentes (ou top-down) distinguem o papel da compreensão nas atividades de leitura. Por outro lado, ao contrário dos modelos ascendentes, intervém todo a sequência em estádios, estes tomam como ponto de partida as conjecturas do leitor sobre a mensagem do texto e não o texto propriamente dito. Parte-se do principio que o leitor antes de começar a ler já possui algumas expectativas quanto à sua mensagem, faz previsões e formula hipóteses. Assim, ler reporta-se a um confronto do leitor com o texto, com a intenção de averiguar e ou atestar hipóteses (Santos, 2000; Sim-Sim, 2006).

Ao admitirem esta antecipação do leitor no que diz respeito à mensagem do texto, os modelos descendentes adoptam a “leitura como sendo conduzida e determinada pelos estádios mais elevados e que se encontram no topo da sequência do processamento da informação” (Santos, 2000, p. 25).

Se confrontarmos os modelos ascendentes com os modelos descendentes do processo de leitura, aferimos que os ascendentes iniciam com o estímulo do próprio texto e percorrem um caminho até aos estádios superiores, enquanto que os descendentes partem de hipóteses e previsões, e a sua verificação vai-se fazendo descendo, partindo posteriormente para os dados recolhidos na mensagem do texto (Cruz, 2007). Porém, nenhum destes modelos apresenta respostas completas e definitivas sobre o processo da leitura, ou seja, do modo como os indivíduos, ao lerem, processam a mensagem.

Deste modo, os modelos ascendentes e os descendentes são passíveis de críticas. Stanovich (1980 cit in Cruz, 2005) reconhece dois problemas. O primeiro tem a ver com o assunto do texto. Os conhecimentos do leitor sobre o assunto do texto, podem ser diminutos, o que vai impedir a construção de expectativas com algum fundamento. No caso dos conhecimentos do leitor serem insuficientes, iria impossibilitar a leitura de um texto. O segundo problema tem a ver com o uso desse conhecimento, ou seja, mesmo que

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o leitor possua esses conhecimentos e caso possa adiantar hipóteses e previsões, o tempo utilizado nesta tarefa é muito superior ao que é necessário caso o leitor se dedique somente ao reconhecimento das palavras do texto. Neste caso a questão que se coloca em evidencia é a eficiência da leitura (Samuels & Kamil, 1984, cit in Ribeiro, 2005).

No sentido de colmatar as deficiências sentidas nos modelos anteriores (ascendentes e descendentes) surgem os modelos interativos. Para Rebelo (1991) os modelos interativos “pressupõem que, durante a leitura, todas as fontes de informação atuam simultaneamente: tanto a identificação, o reconhecimento de letras, a sua tradução em sons, a compreensão, a formulação de hipóteses e conjecturas para descobrir o seu significado estão intimamente implicados no processo, numa relação de interdependência” (Rebelo, 1991, p. 64). Deste modo, os modelos interativos preferem um resumo dos outros dois tipos de modelos. A sua particularidade está em visualizar que em qualquer estádio, independentemente da sua colocação na hierarquia do sistema, pode interagir e comunicar com outro estádio qualquer, isto porque todos convergem, concomitantemente, para que a leitura seja boa (Marcelino, 2008).

Cruz (2007), tendo em conta os passos de Rumelhart (1977), “pai” dos modelos interativos, desenvolveu o modelo interativo-compensatório. Este consegue explicar, de uma forma teórica, a aparente contradição. Os maus leitores (com dificuldades no plano gráfico ou lexical) demonstram uma maior sensibilidade ao contexto do que os bons leitores. Este modelo permite explicar mais facilmente esta questão, pois defende que os estádios do processo de leitura interagem e vão-se influenciando reciprocamente, assim como defende que existe um défice em qualquer fonte de conhecimento que pode ser compensado através de outras fontes que o leitor tenha mais desenvolvidas. Ou seja, um leitor que tenha pouco conhecimento sobre o assunto de que trata o texto, mas que seja desembaraçado no reconhecimento de palavras, pode compensar o que seria à partida um obstáculo à compreensão (Viana, 2007).

No entanto, para Kintsch & Van Dijk (1983), Stanovich (2000) e Rumellart (1977) , os modelos de processamento de informação interativos, partem do princípio de que existe um processamento em paralelo com o “feedback” entre os diversos níveis. A compreensão é efeito da interação entre os processos ascendentes (que impulsionam o conhecimento relevante, baseados em “níveis inferiores” de estudo da informação que está a ser processada) e os processos descendentes (em que o conhecimento impulsionado

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auxilia a compreender e integrar “níveis de informação inferiores”). A importância da unidirecionalidade do processamento nos modelos de compreensão diminui o que vai originar um sistema mais alargado no que diz respeito ao modo como a informação é transferida entre conceitos. Os efeitos do processamento de um determinado nível estão imediatamente e em simultâneo disponíveis a todos os níveis, sendo esta uma das primordiais particularidades dos modelos interativos (Cruz, 2007).

Os modelos interativos realçam os processos em prejuízo das representações. “Mantêm uma relação bidirecional entre os níveis” (Lencaster, 1994, p. 179). Ou seja, os níveis superiores dependem dos resultados conseguidos nos níveis inferiores, dando-se também o contrário, as letras reconhecem-se mais depressa se estiverem integradas em palavras com significado, as palavras leem-se mais depressa se estiverem contidas em frases, e por sua vez as frases leem-se e compreendem-se melhor quando integradas em textos coerentes. Para Lencaster (1994) “a leitura supõe uma interação funcional de níveis que inclui processos ascendentes e descendentes” (Lancaster, 1994, p. 179). Estes níveis costumam ser processados em paralelo concorrendo entre si, atribuindo-lhe preponderância a um nível de cada vez. No entanto, quando concedemos predomínio de processamento a um nível, os outros são “processados a velocidades reduzidas”, contudo, não são colocados de parte (Velasques,2007).