A codificação consiste no tratamento do material. Pretendemos fazer uma análise qualitativa no material selecionado e para tal algumas características particulares devem ser consideradas. Podemos considerar que:
A codificação é o processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em unidades, as quais permitem uma descrição exata das características pertinentes aos conteúdos. (HOLSTI apud BARDIN, 2011, p.133)
Segundo Bardin (2011), a organização da codificação compreende em três escolhas. A primeira consiste no recorte do material, a segunda é a escolha das regras de contagem e a terceira é a escolha de categorias.
O recorte do material é feito com a definição da unidade de registro e da unidade de contexto. A unidade de registro corresponde ao seguimento de conteúdo considerado como uma unidade base que pode ser uma palavra, uma palavra-chave, frase ou tema, tendo em vista uma categorização. Já a unidade de contexto corresponde ao seguimento da mensagem, cujas dimensões (superiores às da unidade de registro) são ótimas para que se possa compreender a significação exata da unidade de registro. Quando possuímos o tema como unidade de registro podemos utilizar, por exemplo, um parágrafo como unidade de contexto (BARDIN, 2011) .
Nossa unidade de registro foi baseada no tema energia. Utilizamos a palavra chave “energia” para identificar trechos nos LDF selecionados para compor nossa análise. Esses trechos selecionados nossas unidades de contexto. Nas questões do ENEM usamos o mesmo critério utilizado nos LDF, optando por selecionar questões que fazem referencia ao conteúdo curricular de física no contexto do tema energia.
A categorização tem como objetivo inicial fornecer uma representação simplificada dos dados brutos e segundo Bardin (2011) pode empregar dois processos inversos. O primeiro é fornecido o sistema de categorias e repartem-se da melhor maneira possível os elementos à medida que vão sendo encontrados. Esse é o procedimento por caixas, aplicável no caso de a organização do material decorrer diretamente dos funcionamentos teóricos hipotéticos. O segundo sistema de categorias não é fornecido e é resultado de uma classificação progressiva dos elementos de um texto.
No processo de construção das categorias de análise utilizamos um conjunto de categorias a partir da discussão em torno da perspectiva CTS para o EC que realizada no capítulo 2. Abaixo descrevemos estes conjuntos
Tabela 8: Conjunto de Categorias I
Categoria Descrição
1. Conteúdo de CTS como elemento de motivação.
Ensino tradicional de ciências acrescido da menção ao conteúdo de CTS com a função de tornar as aulas mais interessantes.
2. Incorporação eventual do conteúdo de CTS ao conteúdo programático.
Estudo tradicional de ciências acrescido de pequenos estudos de conteúdo CTS incorporados como apêndices aos tópicos de ciências O conteúdo de CTS não é resultado do uso de temas unificadores.
3. Incorporação sistemática do conteúdo CTS ao conteúdo programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido de uma série de pequenos estudos de conteúdo de CTS integrados aos tópicos de ciências, com a função de explorar sistematicamente o conteúdo de CTS. Esses conteúdos formam temas unificadores.
4. Disciplina Científica (Química, Física e Biologia) por meio de conteúdo de CTS.
Os temas CTS são organizados para organizar os conteúdos de ciências e sua sequência, mas a seleção do conteúdo científico ainda é feita a partir de uma disciplina. As listas dos tópicos científicos puros é muito semelhante àquela da categoria 3, embora a sequência possa ser bem diferente.
5. Ciências por meio do conteúdo de CTS.
CTS organiza o conteúdo e sua sequência. O conteúdo de ciências é multidisciplinar, sendo ditado pelo conteúdo de CTS. A lista de tópicos científicos puros assemelha-se à listagem de tópicos importantes a partir de uma variedade de cursos de ensino. O conteúdo relevante de ciências enriquece a aprendizagem.
6. Ciências com conteúdo de CTS.
O conteúdo CTS é o foco do ensino. O conteúdo relevante de ciências enriquece a aprendizagem.
7. Incorporação das ciências ao conteúdo de CTS.
O conteúdo CTS é o foco do currículo. O conteúdo relevante de ciências é mencionado, mas não é ensinado sistematicamente. Pode ser dada ênfase aos princípios gerais da ciência.
8. Conteúdo de CTS. Estudo de uma questão tecnológica ou social importante. O conteúdo de ciências é mencionado somente para indicar uma vinculação com as ciências. Fonte: AIKENHEAD, 1994 apud MORTIMER e SANTOS, 2000.
Tabela 9: Conjunto de Categorias II
Categoria Descrição
"Enxertos" CTS CTS nas disciplinas de Ciências consiste em apresentar a Ciência de modo usual e fazer alguns acréscimos CTS. Podem-se mencionar conteúdos CTS para tornar mais interessantes os temas puramente científicos ou complementar os conteúdos científicos com breves estudos CTS específicos. Exemplifica este grupo o Projeto SATIS (Inglaterra), cujas unidades, constituintes do mesmo, podem ser facilmente integradas nos currículos de ciências existentes.
Ciência e Tecnologia através de CTS
A ciência e/ou a tecnologia, ensinada através de CTS, significa estruturar os conteúdos científicos segundo as coordenadas CTS. Esta estruturação pode ser levada a cabo através de disciplinas isoladas, bem como por meio de cursos científicos pluridisciplinares. A estruturação, através de disciplinas isoladas, pode ser ilustrada através do projeto holandês PLON, destinado ao ensino de física na escola secundária.
Programas CTS puros Significa ensinar CTS, sendo que o conteúdo científico joga um papel subordinado. Em alguns casos, o conteúdo científico é utilizado para enriquecer a explicação dos conteúdos CTS em sentido estrito. Em outros, as referências aos temas científicos ou tecnológicos são mencionados, mas não explicados. O programa mais representativo deste grupo é o SISCON (Inglaterra).
Tabela 10: Conjunto de Categorias III
Categoria Descrição
Visão
Reducionista
É marcada por reproduzir uma ênfase na concepção da neutralidade das decisões em CT, de forma a contribuir para a consolidação dos mitos da superioridade dos mitos da superioridade do modelo de decisões tecnocráticas da perspectiva salvacionista da CT e do determinismo tecnológico.
Visão Ampliada Busca a compreensão das interações C-T-S, na perspectiva da problematização desses mitos e da compreensão da existência de construções subjacentes à produção do conhecimento científico-tecnológico, o que significa, em outras palavras, uma análise e crítica ao atual modelo de desenvolvimento econômico
AULER; DELIZOICOV (2001) Tabela 11: Conjunto de Categorias IV
Categorias Descrição
CTSA Enfoque sobre os efeitos ambientais provocados pelo contexto sócio-histórico da CT. O uso deste termo demonstraria o compromisso do movimento para a educação para o desenvolvimento sustentável (VILCHES e PEREZ, 2011). Santos (2011) defende que, desde a sua origem, a Educação CTS incorpora implicitamente os objetivos da EA, pois o movimento CTS surgiu com uma forte crítica ao modelo desenvolvimentista que estava agravando a crise ambiental e ampliando o processo de exclusão social
CTS e Freire Segundo Santos (2008) uma educação com enfoque CTS na perspectiva freireana buscaria incorporar ao currículo discussões de valores e reflexões críticas que possibilitem desvelar a condição humana. Não se trata de uma educação contra o uso da tecnologia e nem uma educação para o uso, mas uma educação em que os alunos possam refletir sobre a sua condição no mundo frente aos desafios postos pela ciência e tecnologia.
VILCHES; PEREZ (2011); SANTOS (2011)
Segundo Bardin (2011) as categorias utilizadas na análise podem ser elaboradas tendo como base a teoria ou a partir do material empírico, que em nosso caso são os textos retirados dos LDF e das questões do ENEM. Optamos então por descrever apenas as categorias que emergiram da nossa teoria, que está calcada na perspectiva CTS para o Ensino de Ciências.
Pensamos que mesmo tendo um conjunto de categorias elaboradas a partir da teoria, estas podem ainda não atender as demandas do que é apresentado em nossa análise. Em contrapartida, mesmo entre o que foi apresentado na teoria não há uma só definição para a perspectiva CTS e por isso optamos apenas pelas categorias elaboradas a partir do nosso marco teórico, que foi desenvolvido no capítulo dois.
No próximo capítulo descrevemos o caminho metodológico que foi sendo delineado na presente pesquisa, com base no que foi discutido neste capítulo. Discutimos as etapas de seleção do material que foi analisado, o processo de codificação e a interpretação dos trechos analisados.
6 METODOLOGIA
Nesta pesquisa possuímos dois objetos de estudo, Livros Didáticos de Física e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Neste sentido conduzimos nossa análise em cinco etapas. A primeira envolveu a escolha das coleções didáticas. A segunda correspondeu a seleção dos trechos dos LDF que estavam relacionados com o tema energia. A terceira diz respeito à seleção das questões do ENEM a serem analisadas. A quarta etapa é referente a codificação do material.
Feita a seleção e a codificação do material iniciamos a quinta etapa, que consistiu na interpretação e discussão do material, sendo incorporado os resultados da nossa pesquisa. A seguir descreveremos com mais detalhes cada etapa.