compatibilidade, habilidades de comunicação e suporte

administrativo”.

Dessa forma, é relevante levar em consideração que toda proposta de ensino a ser colocada em prática demanda tempo, organização, planejamento e acordos prévios entre os professores e gestores de modo a se efetivar com sucesso perante os alunos.

Após ser colocada em prática a proposta de coensino e levando em consideração as relações estabelecidas entre o professor de classe regular e o educador especial, é possível visualizar três estágios, de acordo com Gately e Gately (2001) citados por M endes, Vilaronga e Zerbato (2014):

Estágio Inicial: os dois professores se comunicam

superfi cialmente, criando limites e tentativas de estabelecer um relacionamento profi ssional entre si, mas a comunicação é formal e infrequente, e corre-se o risco de a relação profi ssional fi car estagnada nesse primeiro estágio;

Estágio de comprometimento: a comunicação entre eles se

torna mais frequente, aberta e interativa, o que possibilita que eles construam um nível de confi ança necessário para a colaboração, e gradualmente o profi ssional da Educação Especial deve passar a assumir um papel mais ativo na sala de aula;

Estágio colaborativo: os dois profi ssionais se comunicam e

interagem abertamente, sendo que a comunicação, o humor e um alto grau de conforto são vivenciados por todos, e como resultado eles trabalham verdadeiramente juntos e um complementa o outro (M ENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p.54).

Após verifi car as etapas advindas após a implementação da proposta de coensino e as respectivas relações permeadas nesse ínterim, faz-se necessário pensar e refl etir a respeito de propostas de arranjos de coensino, de acordo com os estudos de Vaughn, Schumm e Arguelles (1997), citados por Mendes; Vilaronga; Zerbato, 2014, p.58), é possível destacar: “um ensina: outro observa”; “estações

de ensino”; “um professor, um assistente”; ensino paralelo, ensino alternativo e a equipe de ensino.

De acordo com os referidos autores, a proposta de arranjo denominada “ um ensino: outro observa” é quando “ um professor assume o papel principal na classe, enquanto o parceiro assume papel passivo na instrução, de auxiliar, observando o comportamento e a aprendizagem dos alunos”. Já a proposta de arranjo intitulada “um professor; um assistente” consiste em “um professor assume a liderança, enquanto o outro assume papel de apoio, circulando individualmente com os alunos ou pequenos grupos”.

A proposta “estações de ensino” é organizada da seguinte forma:

Idealizam-se vários locais de aprendizagem em torno da sala, com focos de aprendizagem diferentes, mas que se inter-relacionam. Nesse modelo, os alunos se deslocam de um local para outro, sendo cada professor responsável por um g rupo (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014 p. 58).

De acordo com a realidade escolar e os objetivos delineados previamente, vão se construindo e aprimorando redes de ideias e se projetando novas possibilidades para a prática. Pois há ainda a proposta de “ensino paralelo” que se desenvolve da seguinte forma: “a classe é igualmente dividida ao meio, sendo cada professor responsável por ensinar um grupo de estudantes. Nesse caso, mesmo divididos, existe um plano de aula comum”.

A proposta de “ensino alternativo” é diferenciada pois é utilizada quando:

[...] se tem um pequeno grupo de alunos que necessitam de revisão, reforço ou aceleração. Um professor assume o comando na instrução do grupo maior, enquanto o outro tem como foco o aprendizado desse pequeno grupo em conteúdos específi cos. Os direcionamentos desses pequenos grupos devem ser variados, assim como

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o professor responsável por essa instrução. (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014 p. 59).

E, por fi m, a proposta de arranjo “equipe de ensino” que confi gura a etapa de fi nalização:

É o objetivo fi nal do coensino, onde os professores em dupla se responsabilizam pela instrução e pela responsabilidade educacional da sala. Os professores juntos podem coapresentar uma lição, sendo vistos com igualdade no planejamento e na execução da instrução (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 59).

Nesse processo de execução, ambos os professores escolhem as formas de colaborar ajustando com interesses advindos dos alunos e os objetivos priorizados.

Nessa perspectiva também é preciso levar em consideração os saberes docentes, priorizando para que o coensino se desenvolva de maneira satisfatória tanto no período inicial, em que é planejado, projetado, como depois, para a manutenção das relações que permeiam esse coensino. Keefe, Moore & Duff apud Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) destacam quatro tipos de saberes: “conhecer a si mesmo, conhecer seu parceiro, conhecer seus alunos e conhecer seu ofício”. O fato de ter a presença de um profi ssional especializado para a execução do ensino e outro professor com experiência não é sinônimo de sucesso, os referidos autores advertem que “ é justamente a sabedoria e a experiência que podem sabotar as mais bem-intencionados esforços na criação de uma equipe de ensino”.

O conhecimento desses saberes docentes são muito importantes para a implementação e manutenção de um ensino colaborativo, pois irão subsidiar e favorecer a fl exibilização necessária para que os conhecimentos possam ser organizados e colocados em prática.

Herrold & V enn (1999) citados por Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) elencam “mudanças atitudinais, acadêmicas e sociais” visualizadas nos alunos. Dessa forma, o trabalho colaborativo se constitui em uma ferramenta que o professor poderá utilizar, permitindo vislumbrar novas possibilidades antes não encontradas para o processo de ensino-aprendizagem e descontruindo práticas excludentes engessadas que se fazem presentes no contexto escolar.

Mas é pertinente considerar que nesse processo de desenvolvimento do ensino colaborativo podem surgir desafi os, conforme os dados obtidos nos estudos e pesquisas realizados por Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014):

Nossa experiência tem mostrado que nem sempre a relação de parceria entre professores do ensino especial é regular e tranquila. Desafi os e confl itos são normais nessa relação, como em qualquer casamento profi ssional. O coensino tem sido, muitas vezes, comparado a um casamento arranjado, no qual os parceiros entram em interação e muitas vezes são obrigados a saírem da sua zona de conforto para trabalharem com objetivos comuns. Isso nem sempre é fácil, confortável, e eles nem sempre gostam da experiência. Mas o fato é que a escola tem uma meta que não deve ser esquecida, e o coensino não tem que ser mais fácil ou bom apenas para os professores. Essa meta tem que ser boa principalmente para os alunos, e o coensino, sem dúvida, é um serviço de apoio melhor para eles (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 126).

Considerações fi nais

Tendo em vista os resultados dos referidos autores, esse “casamento arranjado” entre dois profi ssionais está suscetível a desconfortos que poderão ser visualizados no espaço escolar, mas é necessário levar em consideração o quanto essas trocas serão importantes para um desenvolvimento diferenciado do aluno. Portanto, cabe aos professores procurar minimizar e solucionar os

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