de Inteligência” e adotou a sigla “QI” A partir de sua pesquisa, criou

a Escala Stanford-Binet (CRUZ, 2014).

Tomando como partida o que foi apresentado a respeito das pesquisas desenvolvidas sobre inteligência, cabe destacarmos o que é apontado por Cruz (p. 31, 2014):

Assim, enquanto Galton inicia com o princípio da inteligência inata e defendendo a eugenia, Binet, por sua vez, percebe a possibilidade do desenvolvimento da inteligência. Terman, ao se apropriar das ideias de Binet, quantifi ca seu teste, escalonando assim a inteligência para mais ou para menos, a partir do estabelecimento de uma média.

Dessa forma, a referida autora sintetiza de forma bastante clara estes estudos e o conteúdo de seus resultados. Eles demarcaram um período de pesquisas que se refl etiu na prática, na forma de compreender diferentes crianças.

No início da década de 70, nos Estados Unidos foi elaborado o Relatório de Marland (1972). Este relatório expôs a situação em relação às Altas Habilidades/Superdotação, pois pequena parcela deste público contava com atendimento especializado. Também foi apresentada a primeira defi nição de superdotação neste país. (PÉREZ; FREITAS, 2014).

Neste contexto, os norte-americanos investiram nas crianças e adolescentes promissores que demonstravam habilidades que poderiam gerar resultados futuros para o país. Passando inclusive pelo estabelecimento de escolas/classes especiais para estes estudantes, originando uma ideia de segregação dos mesmos. Esta abordagem, conforme Pérez (2004), permanece sendo utilizada não apenas pelos Estados Unidos, mas também por outros países.

A partir dos estudos de Renzulli, compreende-se que o comportamento de Altas Habilidades/Superdotação se constitui pela combinação de três traços, que são: habilidade acima da média,

comprometimento com a tarefa e criatividade, dando origem à Teoria de Superdotação dos Três Anéis (RENZULLI, 1986), que pode ser defi nida da seguinte forma:

O comportamento do superdotado consiste nos comportamentos que refl etem uma interação entre três agrupamentos básicos dos traços humanos – sendo esses agrupamentos: habilidades gerais e/ou específi cas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver esse conjunto de traços e que os aplicam a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano (REZNULLI, 1986, p. 11-2).

Nessa concepção, o enriquecimento para os estudantes identifi cados com Altas Habilidades/Superdotação é considerado de importante relevância no processo de estímulo de suas habilidades, com o intuito também de que recebam orientações direcionadas às suas áreas de interesse que contribuam no seu desenvolvimento educacional. Assim,

A infl uência da interação pode ser relativamente limitada ou pode ter um efeito altamente positivo e extremamente motivador sobre determinados indivíduos. Se a infl uência for sufi cientemente forte e positiva para promover uma exploração maior e a continuidade por parte de um indivíduo ou um grupo de alunos com um interesse comum, então, podemos dizer que ocorreu uma interação dinâmica. (RENZULLI, 2004, p. 87).

Essa interação oportuniza a ampliação de conhecimentos, experiências que podem levar a uma produção elaborada pelo próprio estudante com orientação de um profi ssional ou pessoa com conhecimentos na sua área de interesse. Assim, propostas de enriquecimento são indicadas para o trabalho com estudantes com Altas Habilidades/Superdotação e sobre isso pondera-se que:

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Considerando a importância do enriquecimento para favorecer a inclusão e um ambiente mais acessível a estes sujeitos, este pode acontecer também no contexto de aprendizagem, oportunizando uma diversifi cação curricular, enriquecidos com práticas que suplementem o cotidiano pedagógico, que a criança possa interagir, questionar e dialogar. O enriquecimento extracurricular também é uma proposta que pode ser realizada dentro da própria escola, com apoio de mentores, que contribuam no aprofundamento de áreas específi cas (CAMARGO; NEGRINI; FREITAS, 2012, p. 11).

Acredita-se que uma proposta de enriquecimento para os estudantes identifi cados com Altas Habilidades/Superdotação é uma prática pedagógica que refl ete de forma positiva nas ações em que eles estão envolvidos e no estímulo de seus potenciais.

Com o desenvolvimento de pesquisas na área, surgem os estudos de Gardner, com a Teoria das Inteligências Múltiplas, e também de Sternberg, com sua Teoria Triárquica. Essas pesquisas lançaram olhar e levaram em consideração fatores ambientais e culturais, contribuindo para a compreensão do sujeito como um todo.

Nos estudos desenvolvidos por Gardner (1994), a inteligência é entendida como um potencial biopsicológico possuído por todos os seres humanos, sendo o desenvolvimento determinado por fatores genéticos, neurobiológicos, motivacionais e ambientais. Algum tempo depois da ampla divulgação e análise de sua teoria, o autor, ao escrever sobre sua pesquisa, afi rma: “se não tivesse trabalhado junto dessas populações – crianças normais e superdotadas e as que haviam sido normais e sofreram dano cerebral – eu nunca teria concebido minha teoria das inteligências múltiplas [...]” (GARDNER, 2010, p. 16).

Sendo assim, para a elaboração desta teoria, foram levados em consideração diferentes aspectos. Conforme a Teoria das Inteligências Múltiplas, existem oito inteligências: lógico-

matemática, linguística, corporal-cinestésica, musical, espacial, interpessoal, intrapessoal e naturalista (GARDNER, 2000). Nesse sentido, rompe-se com a ideia do sujeito ideal que é bom em tudo. Assim, “todos possuímos todo o espectro de inteligências, e as qualidades intelectuais mudam com a experiência, com a prática ou de outras formas” (GARDNER, 2010, p. 21).

Além da importante teoria de Gardner, as pesquisas sobre inteligência também inquietaram outro pesquisador: Sternberg, que formulou a Teoria Triárquica, concebendo a inteligência como composta por três tipos de habilidades – criativa, analítica e prática. Sendo que salienta que a inteligência é algo que deve ser desenvolvido (STERNBERG, 2000).

Sobre os estudos de Sternberg, Gonçalves e Fleith (2013, p. 26) destacam:

Sternberg (2004) examinou a concepção de inteligência de diferentes culturas. Ele identifi cou que a fi losofi a chinesa enfatiza as características de benevolência e justiça. Já os países ocidentais, em geral, destacam aspectos cognitivos como memória, atenção e raciocínio lógico, ao passo que a tradição taoísta ressalta a humildade, a liberdade e o autoconhecimento. A diferença entre as culturas leva cada uma delas a valorizar e a estimular em maior grau determinadas habilidades em relação a outras, com impacto nas práticas escolares.

Seguindo nesta linha de pensamento, é oportuno destacar que:

A teoria de Sternberg aborda um ponto preocupante da nossa educação: a concepção de sucesso que, historicamente, sempre foi associado às boas notas e ao comportamento compatível com o esperado pelos professores. O autor pontua que a inteligência acadêmica não deve ser vista de forma negativa, mas também não pode ser considerada como a única forma de se obter o sucesso (CRUZ, 2014, p. 37).

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