Competências como decorrência das aprendizagens

Mediante essa categoria apresento o argumento que veio se constituindo ao longo des- se estudo: competência como constituição humana de Funções Mentais Superiores (FMS) com base nas definições de Vigotski (2001) como possível significação para o que se espera da Educação Básica escolar ante as demandas do século XXI. Competências são apropriações instituídas por meio de “aprendizagens específicas” desenvolvidas e significadas pelo exercí- cio mental e procedimental de um conjunto de habilidades associadas, também específicas, que articulam conhecimentos e atitudes necessárias para interpretar determinado contex- to/situação.

Por aprendizagens específicas vale alertar que, segundo as OCNEM/2006 citadas por Zanon e Maldaner (2010), considera-se que:

aos conhecimentos químicos está associado o desenvolvimento de habilidades para lidar com ferramentas culturais específicas à forma química de entender e agir no mundo, e que, por sua vez, um conjunto de habilidades associadas à apropriação de ferramentas culturais (conceitos, linguagens, modelos específicos) pode articular, mobilizar e colocar em ação, também, valores aliados aos conhecimentos e capaci- dades necessários em situações vivenciais (p. 116).

Por contexto, entendo o que Vigotski (2001) definiu como o mundo das relações soci- ais e culturais e que caracteriza uma linha de pensamento de abordagem histórico-cultural, que teve desdobramento em expressões como essa citada por Zanon e Maldaner (2010), tam- bém referida nas OCNEM/2006 por “situações vivenciais”. Recontextualizaram-se na história da educação e do currículo as práticas e relações sociais e culturais, com sentidos e significa- dos construídos e reconstruídos tanto no discurso das políticas quanto da pesquisa educacio- nal, com palavras como cotidiano, mundo da vida, contextualização, e, mais recentemente, agregou-se a dimensão do trabalho articulado à cultura. No Brasil, a partir da LDBEN/96, argumenta-se a favor de que os conteúdos do ensino devem dialogar com o contexto sociocul- tural dos estudantes ou conceber o trabalho como princípio educativo articulado às dimensões da Cultura, da Ciência e da Tecnologia (DCNEM/2012). Para tal, se aposta na proposição e desenvolvimento de currículo por meio de Abordagens Temáticas, com marcas de uma diver- sidade de perspectivas teórico-metodológicas, e dentre elas a pesquisa como princípio peda- gógico é a reinvenção mais recente da recontextualização.

O contexto para o ensino parte de um real dado que é inerente ao mundo complexo das “relações sociais” que é significado como real produzido pela mediação semiótica, que decor- re da interpretação e significação de signos, instrumentos e relações internaliza- dos/apropriados no intelecto humano como FMS. Pino interpreta a tese vigotskiana das “rela- ções sociais” que envolve dois planos diferentes e interligados: “O plano estrutural da organi- zação social, com suas dimensões políticas e econômicas, e o plano das relações pessoais en- tre indivíduos concretos” (2000, p. 64). Para o autor, esses dois planos geram uma prática social e uma prática cultural, cujas relações sociais e culturais contemplam a dimensão do trabalho referido por Marx. Nessa perspectiva, competência é resultado da apropriação dessas relações sociais e a consciência do lugar que ocupam no mundo por meio do uso dos signos. Competências básicas expressam-se pela capacidade de argumentação e pensamento reflexivo sobre os fenômenos, sobre os objetos materiais e imateriais e atitudes propositivas para si e para o outro no plano das relações intrassubjetivas e intersubjetivas (VIGOTSKI 2001; WERTSCH, 1985; PINO, 2000; SMOLKA, 2004).

Esse desenvolvimento se inscreve na linha cultural do desenvolvimento humano por- que é mediado duplamente pelo outro, signos e instrumentos, e pelas relações sociais, desen- cadeando diferentes níveis de significação conceitual para o conhecimento científico escolar. A presente categoria coloca em diálogo outros e diferentes modos de significação para o con- ceito de competências, habilidades em relação com os demais princípios e pressupostos que circularam e circulam no contexto escolar no bojo da matriz curricular por competências, co- mo palavra significada pelos professores entrevistados. Trabalho, pesquisa, contextualização e interdisciplinaridade, dentre outros, são princípios imbricados nesse processo e que foram ressignificados em razão da emergência da proposta de Ensino Médio politécnico que estava em discussão no momento da realização dessa entrevista, no final do ano de 2011. São esses modos de significação e apropriação que orientam as concepções e práticas dos professores da Educação Básica que apresento nas três proposições a seguir.

Proposição 1: No desenvolvimento de currículo para o “mundo da vida”, o que os professo-

res compreendem sobre o que é e como fazer pesquisa na sala de aula evidencia modos de significação de um princípio polissêmico e pouco consensual, cujas marcas antecedem sua proposição pedagógica no novo Ensino Médio politécnico.

Quando você vai conseguir uma resposta, então esta resposta, para, de fato, ser vali- dada, ela precisa de alguma situação que faça diferença no seu dia a dia, no social que você vive. Então se você não conseguir fazer isso, fizer com que aquilo que vo- cê aprendeu faça diferença na sua ou na vida dos outros, pouco significado vai ter para o seu mundo e o social (JAN_F_EC017).

O que é no currículo a presença de alguma situação que faça a diferença? Segundo JAN_F_EC017, para uma resposta ser validada ela precisa de alguma situação, cujas caracte- rísticas ela mesma enuncia: que faça diferença no seu dia a dia, no social que você vive. Im- plica, segundo ela, ainda que de modo implícito, relevância social para si e para os outros, no plano social e no plano individual, pelo processo de produção de significados. Se a professora busca nessas “situações” mecanismos de validação para “uma resposta”, podemos pressupor uma pergunta e uma temática como diretrizes orientadoras para a produção e desenvolvimen- to de currículo.

A fala da professora foi destacada inicialmente pela pertinência da temática que com- porta. Trata-se de uma enunciação, que, com base em Bakhtin (2006), contém uma temática que tem sido recorrente nas normativas de reestruturação curricular pós-LDBEN/96. O tema da enunciação da professora é a necessidade de currículos pensados sob a perspectiva de “a- bordagens temáticas” que contemplem a pesquisa, uma pergunta de pesquisa e/ou uma pro-

blematização como modo de articular os conhecimentos que se deseja dar significado no con- texto do ensino. Todos esses elementos estão na fala da professora como apropriação de um tipo de linguagem social por ela significada, e que aporto, nesta proposição, confrontando-os com outras falas significadas pelos professores, outras concepções e práticas.

Por enunciado, Bakhtin (2006) denominou a unidade real da comunicação. Segundo ele, nunca devemos tomar as palavras com seu significado neutro de um dicionário, mas, sim, de outros enunciados por seu gênero discursivo e linguagem social, ou seja, por seu tema, composição e estilo. Nesse sentido, as abordagens temáticas, como já discutido em categorias anteriores, foram apropriadas pelos professores de diferentes maneiras, conforme distintas origens e motivações. Igualmente têm se constituído como discursos híbridos e que concer- nem encaminhamentos dos mais variados possíveis, mas todos eles com marcas que conver- gem: pensar e ensinar a partir de temas ou situações vivenciais que sejam relevantes. Nessa perspectiva, é pertinente uma série de questões correlacionadas, como o que se entende por um tema relevante e como processá-lo de modo interdisciplinar e contextualizado em sala de aula para que faça diferença no dia a dia dos estudantes ou para seu “mundo da vida” (HA- BERMAS apud MARQUES, 1993; BOUFLEUER, 2013).

As falas que seguem sugerem discussões acerca desses pressupostos supracitados, com os princípios curriculares da pesquisa como ato pedagógico e do trabalho como razão educati- va. Tais princípios já foram enunciados nas DCENEM/1998, revogados pelas atuais DC- NEM/2012 e recontextualizados na proposta da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, na proposição do novo Ensino Médio Politécnico, em construção gradativa a partir do ano de 2012 como um novo componente disciplinar – o Seminário Integrado. Esse novo componente pauta-se em dois princípios, trabalho e pesquisa, objetivando estabelecer temáticas de estudo e pesquisa interdisciplinar, multi ou transdisciplinar, envolvendo todas as áreas do conhecimento.

Em 2011, ano que antecedeu a instalação do novo Ensino Médio Politécnico, esses princípios e pressupostos permearam as falas dos professores entrevistados. Por se tratar de uma nova política de reestruturação curricular recentemente em discussão no contexto esco- lar, recém-chegada às escolas por meio daqueles que participaram das conferências e/ou ou- tros modos ainda informais, foi de meu interesse e dos demais professores incluí-la no conte- údo das discussões que permearam as entrevistas. A fala que segue refere-se ao “trabalho” como princípio educativo, um conceito tão polissêmico como o da pesquisa, e que gerou e ainda gera muitas controvérsias.

Com que ferramenta teórica a escola prepara para o trabalho? De biologia eu vou responder o quê? Para preparar para o trabalho eu acredito que tem que ter compo- nentes curriculares pensando no trabalho que minha região oferece. A minha regi- ão oferece comércio, um pouco de indústria, serviços gerais. Como eu vou contribu- ir para isso? Então vai ter que ter mais um componente, componente que trate da oralidade, da comunicação. Lidar com público é o que eu estou esperando e eu quero saber. Como é que vai se desenhar esse currículo? Essas conferências não es- tão deixando claro como vai ser na prática. Então sinceramente eu não me arrisco a responder com toda a certeza. Porque daqui a pouco, em março, eu vou ter mudado de ideia. Talvez eu vou achar bom o currículo (DEN_B_F013).

As conferências e o texto da proposta do novo Ensino Médio Politécnico esgotam ou clarificam o modo de levá-lo à prática. Com algum aporte metodológico, a atual proposta, assim como têm sido os demais documentos oficiais produzidos no Brasil, caracteriza-se por ser um documento aberto desencadeador da autonomia escolar. No centro da compreensão do conceito de politecnia está o trabalho articulado à cultura como modo de dar contexto à Ciên- cia e à Tecnologia, e a compreensão dessas relações dá sentido e significado ao ensinar e ao aprender segundo a perspectiva de formação generalista.

O trabalho como princípio educativo, ao agregar esses novos elementos e suas rela- ções, amplia o significado do princípio de contextualização, insistentemente presente nos do- cumentos anteriores principalmente dos que foram produzidos pelo MEC, como os PCN, PCN+, OCNEM, e até mesmo na LDBEN/96. Recontextualizado, o princípio da contextuali- zação não desaparece, mas é transformado/ressignificado ao mesmo tempo em que transfor- mou/ressignificou as concepções e práticas dos professores, imbuído das marcas do contexto de sua produção e do contexto da cultura escolar; recontextualização como um movimento de dupla-significação, de propostas e práticas. Em defesa do ideal de uma formação geral que prepare o jovem do Ensino Médio tanto para o trabalho quanto para a universidade, a politec- nia concebe que o trabalho é constitutivo de todas as relações sociais que, por sua vez, pode ser o contexto do ensino dos conhecimentos científicos escolares. Trabalho, como constitutivo das relações sociais na perspectiva teórica aportada no documento da reestruturação em ques- tão, é a manifestação da cultura que constitui e institui pessoas e instituições sociais no seu modo mais amplo das práticas sociais e culturais, sem, com isso, limitar-se ao preparo de uma dada profissão que faça parte do contexto dos estudantes, como referiu-se à professora de bio- logia.

A professora mencionou um tipo específico de trabalho que predomina na região de inserção de sua escola. Nada impede que seja esse o contexto de suas práticas pedagógicas, o que não significa limitar-se à compreensão de que as escolhas profissionais dos estudantes sejam baseadas nessas manifestações de trabalho mais próximas da sua vida cotidiana. Pode

ser que essas escolhas atestem a influência desses modos de trabalho, mas seu objetivo no currículo implica compreendê-lo para além de seu aspecto sociológico pautado nas influências econômicas e ideológicas. A sua dimensão epistemológica no currículo consiste em dar um novo sentido ao conhecimento escolar que, quando se aproxima de um contexto real da vida social, cotidiana e das relações, modifica a natureza desse conhecimento.

Segundo a abordagem marxista que orienta o trabalho como princípio educativo numa perspectiva de formação politécnica e que reinterpreto segundo Vigotski (2001), quando mu- da a natureza da relação entre o homem e o trabalho, ambos se modificam dialeticamente. É o trabalho, na sua concepção ontológica, sendo recontextualizado e, portanto, ressignificado.

Segundo Marx, o desenvolvimento humano é o resultado da atividade do trabalho. Pelo trabalho humano, ao mesmo tempo em que os homens trabalharam a natureza para satisfazer as suas necessidades materiais e psicológicas, transformando-se eles mesmos, desenvolvendo funções e habilidades especificamente humanas (Marx fala de faculdades adormecidas) (PINO, 2000, p. 41).

No ensino, a tomada de consciência das relações sociais é também convertida em no- vas estruturas de desenvolvimento e aprendizagem, o que Vigotski (2001) denominou Fun- ções Psíquicas ou Funções Mentais Superiores (FMS). Para Pino (2000), é a consciência da função que os signos ocupam nessas relações que resultam na internalização de práticas soci- ais e culturais que as mesmas comportam. Segundo o autor, o ser humano é um agregado de relações sociais internalizadas, o que Vigotski, com base no materialismo histórico e dialético, definiu como FMS. Trata-se de apropriações que, uma vez internalizadas, passam a fazer par- te do sujeito constituindo seu intelecto, sendo este o grande desafio da escola nos tempos atu- ais em que se complexificam essas relações.

A grande inquietude dos professores é como tornar operativos esses princípios em suas aulas. Ciência, tecnologia, cultura e trabalho, de modo articulado pela pesquisa como princí- pio pedagógico como recontextualização do princípio da contextualização e interdisciplinari- dade, também vêm produzindo uma diversidade de compreensões e práticas. São marcas que podem ser percebidas na fala da professora quando narra uma de suas aulas.

Sempre pra iniciar, por exemplo, um assunto novo ou um conceito novo, eu vou problematizando. Problematizo, então, e vejo o que o aluno já traz. Como se diz ele nunca é uma tábula rasa, nem uma folha em branco. Ele sempre vai ter contribuições a trazer e hoje com os meios de comunicação, se a gente usar bem, utilizar bem, eles estão a nosso favor. Então tem muitas informações e estas informações nós precisa- mos ocupar e juntar com as coisas, por exemplo, que a gente têm trabalhado e têm ensinado. E nada melhor ainda do que usar os meios de comunicação ou aparelhos como instrumentos que eles utilizam para aperfeiçoar o próprio conhecimento. E fa- zer com que eles entendam isso, então, por exemplo, agora eu estou trabalhando com os terceiros anos a questão da energia: a origem, geração, transformação e

aonde que é utilizada e como eles interferem no meio ambiente. Então eles saem, por exemplo, desde como uma represa de rio vai transformando a energia e leva ela para sua casa e utilizam ela e pensam como isso acontece num aparelho, como ele funciona. Então eles constroem, por exemplo, protótipos de campainha, de mo- tores, de laser, de fotoelétrico, telefone, microfones. Então tudo isso de fato então vai permitir uma melhor compreensão e aplicação deste conceito que, até então, muitas vezes, estava apenas no livro decorado. Eu desde sempre nunca gostei que aluno decorasse alguma coisa. Alias, por exemplo, se eu for fazer uma, então a con- dução das minhas aulas vai ser de modo interativo, de modo que o aluno fale. As minhas respostas são normalmente devolvidas em forma de questionamento para le- var ele a pensar mais e buscar sobre as coisas. E isso eu tenho percebido porque muitas vezes eles vêm me contar, que depois quando eles estão na faculdade, que fez muita diferença, porque eles não esquecem mesmo estando em outro lugar fazendo as engenharias ou a própria Física, que têm vários que fazem. Eles vêm contar da forma como eles aprenderam fez a diferença por que eles sabem e entendem o pro- cesso todo (JAN_F_EC006, grifos nossos).

Mais uma vez identifico um exemplo em que a mesma professora da citação manifesta sua preocupação com esse sentido de aproximação da física com o universo cultural dos estu- dantes. Nesse enunciado aparece outro constructo pedagógico e teórico que emerge da neces- sidade de contextualizar, e que a professor lança mão ao introduzir o estudo de uma temática, que é a ferramenta da “problematização”. Consoante a ela, a problematização é concebida como instrumento de motivação para envolver esse aluno nas interações dialógicas fazendo com que manifeste suas compreensões acerca das coisas e busque respostas para suas pergun- tas. Sobre isso, é necessário alertar para que a problematização não carregue as marcas do construtivismo ingênuo, do querer deixar o educando buscar por conta própria sem que o pro- fessor lhes forneça os meios, que são marcas da concepção de aprendizagem por descobri- mento (APD), aprendizagem baseada em problema (ABP), dentre outras (MALDANER; RITTER, 2014).

De outra parte, a existência de uma pergunta pode ser interpretada como parte da prá- tica da pesquisa em sala de aula. Concebida e encaminhada de distintas formas, há muito tem- po o professor diz fazer pesquisa, mesmo que seja para o encaminhamento do que os estudan- tes chamam de “trabalho”, que consistia na busca de uma cópia sucinta em torno de uma per- gunta ou tema de fácil acesso na internet. Nesse caso, a pesquisa não é instrumento pedagógi- co e epistemológico de construção de novos significados para o ensino dos conceitos articula- do às dimensões do trabalho, cultura, ciência e tecnologia, mas como meio demonstrativo da vasta aplicação da ciência e tecnologia na cultura. Nesse caso, os alunos ocupam o lugar de consumidores da informação pesquisada.

Eu nem chego a dar trabalho para o aluno. Porque tu dá um trabalho e vem a coisa mais linda e aí tu pergunta algo para eles e vê que sequer leram. Eu costumo dar um trabalho para ser feito em sala de aula, para ser entregue ali, naquele dia. Isso eu uso em todo o trimestre. Coloco um desafio, uma perguntinha: Numa pequena poça de água uma bolita afunda, no mar um transatlântico não afunda? Eles ficam loucos!!!

Tá feita a polêmica. Ou outra: se eu colocar a mão num fio de 220 volts eu morro, e o passarinho que senta ali porque não morre? Quanto mais você aprende os por quês mais você avança e acredita menos em Deus, o sol está ali porque Deus quis, claro que não né!! Explicando porque ele está ali, Deus sobrou né! (JZM_CO_G012). Para a construção de novos significados, assim como a concepção de trabalho, o senti- do epistemológico da pesquisa não tem sido objeto de acesso fácil para a maioria dos profes- sores, porque tampouco no documento se objetivou saturá-lo de definições. Pesquisa é pres- suposto teórico polissêmico, e recontextualizado como princípio pedagógico na Educação Básica; é objeto em construção em todos os âmbitos de ensino. Por isso, um desafio ou uma perguntinha, como a que o professor encaminha em suas aulas de Física – no mar um transa- tlântico não afunda? – leva-o a acreditar que promove a pesquisa e conduz muitos estudantes a buscarem respostas de fácil acesso, caso ele esteja em frente a um computador. Com acesso à internet, a Wikipédia, como uma das bibliotecas mais atualizada do mundo, logo remete aos conceitos de densidade e empuxo; no entanto, qual a estratégia do professor? Para evitar o uso dessa ferramenta que tem levado muitos estudantes a apelar para o Ctrl C seguida do Ctrl V, o professor decide fazê-la em sala de aula, sem, com isso, repensar sua prática de pesquisa e as concepções que têm construído.

Certamente não é esse tipo de pesquisa, aprendizagem e desenvolvimento que estamos perseguindo, alunos e professores. Seleção, processamento e análise de informações que estão a um simples clique, são habilidades que se tornaram necessidades básicas no contexto da