Formação de Professores e Reestruturação Curricular

Para a nova concepção de educação básica, trata-se de resignificar a compreensão do que seja o espaço escolar e o significado do conhecimento nele veiculado. A defesa é por um ensino mais aberto à cultura dos estudantes para a qual se defende a articulação de cada disci- plina à área do conhecimento (ZANON; MALDANER, 2010). Segundo defendem os autores, os documentos oficiais subsequentes a LDBEN/96 remetem a uma discussão mais ampla no sentido das práticas docentes orientarem-se por “fundamentos epistemológicos e pedagógicos relativos a entendimentos sobre a produção do conhecimento científico e a sua recontextuali- zação didática nas abordagens e compreensões especificamente escolares” (p. 106-107).

Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade têm mais chance de acontecer em desenvolvimento curricular nas áreas do conhecimento, e este desenvolvimento somente se faz efetivo quando associado a processos formativos realizados também na área do conhecimento. Como já discuti anteriormente, principalmente a área das CNTs, tem enfrenta- do grandes dificuldades em estabelecer a articulação entre os conceitos e a temática quando esta é proposta para toda a escola e objetiva atingir aspectos morais, éticos e estéticos do de- senvolvimento integral dos estudantes. Assim, o necessário diálogo conceitual, privilegiando aspectos específicos da linguagem disciplinar, foi uma reivindicação não apenas dos sujeitos desta pesquisa.

No contexto da Educação Básica, a área da CNT tem seu objeto bastante específico, importante de ser conceitualmente (re) significado em contexto escolar, que se refere à compreensão do meio físico natural e transformado pela ação humana com seus produtos tecnológicos [...]. Por outro lado, cabe destacar o entendimento de que cada componente curricular tem sua razão de ser, seu objeto de estudo, seu sistema de conceitos e seus procedimentos metodológicos, associados a atitudes, valores (ZA- NON; MALDANER, 2010, p. 112).

Assim como a CNT, as demais áreas também têm seu objeto específico e, ao mesmo tempo, todas têm em comum o compromisso de articulá-los com atitudes e valores da forma- ção humana e integral. Abreu e Lopes (2010, p. 94) corroboram com essa compreensão da especificidade da formação disciplinar e destacam: “a continuidade da organização do currí- culo em disciplinas não impede a mudança curricular ou as interconexões entre saberes”. Para esse contexto, sugerimos temas e projetos gerais e transversais às áreas e temas e projetos específicos a cada área do conhecimento. Para isso, a formação e o estudo são indispensáveis.

Diante dessas necessidades, esta categoria explicita o quão necessário tem se mostrado a relação formação de professores articulada aos processos de recontextualização de princí- pios e pressupostos inovadores das atuais políticas de reestruturação curricular.

Proposição 1 – Na escola os professores encontram dificuldades de articulação entre si na

produção curricular e sentem a falta de uma interlocução externa ao grupo de professores que possa fazer as mediações teórico-metodológicas.

O Gipec e a coordenação pedagógica das escolas mostraram-se mediadores do proces- so de reestruturação curricular. Nesse aspecto, as marcas perseguidas acerca da recontextuali- zação de políticas públicas em práticas de ensino dos professores, são contundentes de serem aportadas e têm relação com esses mediadores. Destaco a influência positiva do Gipec como grupo de pesquisa que intencionou minimizar a distância universidade e escola no contexto das reformas, propondo um modo de desenvolvimento de currículo e a mediação exercida pela coordenação pedagógica no âmbito das escolas de Educação Básica.

As marcas de significação se traduzem em avanços na medida em que as propostas as- sumem um caráter coletivo de espaço e tempo para estudo e planejamento. O sentido da ex- pressão “alguém que puxa a frente” remete a esse coletivo escolar.

Quando a gente recebeu o material, cada um foi se apropriar do que competia a sua área e a sua disciplina, a gente procurou mais ou menos estudar, vê que aos poucos nós tínhamos que fazer alguma mudança. A gente nota que isso só acontece se tiver alguém que puxa a frente. Ou você é encaminhado a um curso de formação continuada ou no nosso caso ali na escola, nós conseguimos mudar um pouco. Anos deu certo e anos ficou a desejar quanto ao grupo do Gipec que trabalhou co- nosco. Isso foi em 2005 já, que recebemos no Colégio M. Em 2006 que veio o grupo do Gipec ali com a proposta de trabalhar situação de estudo. Daí a gente como pro- fessor procurou abraçar junto essa proposta e daí a gente foi trabalhando essa ques- tão da interdisciplinaridade. Se não, como diz assim, não muda, se o professor não é canalizado, ou um grupo que é organizado na escola, que tem alguém ali que faça a articulação do trabalho ou então que pudesse participar da Formação Continu- ada, é difícil qualquer mudança (RIT_F_ME001 grifos nossos).

Tornou-se mais implícito que explícito nesse enunciado as duas dimensões da forma- ção continuada no que abrange o espaço inter e extracontexto-escolar. Ainda que com inten- ções relativamente claras de provocar inovações nas práticas de ensino dos professores, mui- tas das formações continuadas para professores são realizadas fora das escolas de Educação Básica, e são ofertadas na forma de seminários, palestras, encontros, dentre outros, que levam a professora a dizer que “você é encaminhado a um curso de formação continuada”. “Ou, no

nosso caso ali na escola, nós conseguimos mudar um pouco”, quando se refere ao trabalho

desenvolvido pelo Gipec no colégio M como uma formação que aconteceu no contexto da escola em que atua a professora RIT_F_ME001, a partir de uma interlocução externa. A con- vicção de que a mudança somente acontece quando houver articulação dessas duas dimen- sões, é a chave para a reinvenção da cultura escolar muito mais centrada na formação como responsabilidade individual dos professores.

A cultura de coletivos escolares como grupo de profissionais que compartilham co- nhecimentos e práticas é relativamente principiante na história da educação e do currículo, ainda que tenha sido anunciada por Stenhouse (1993) no início da década de 90. Em defesa de que não há desenvolvimento de currículo sem formação de professores, pode-se dizer que este autor foi o precursor da metáfora professor-pesquisador de sua prática. O objeto de investiga- ção do professor-pesquisador é a sua própria prática pedagógica que nada mais é do que o currículo em ação sendo objeto de estudo e pesquisa. Esse modo de pensar o desenvolvimento profissional docente transfere o foco da formação continuada para o espaço da escola. Nesse espaço, a formação passa a ser concebida como um processo individual, e ao mesmo tempo, coletivo e que tem maior chance de provocar mudanças efetivas porque é situado, contextua- lizado e mais próximo da cultura escolar vigente do que outros modelos de formação, como seminário, congressos, etc.

O que buscou o Gipec-Unijuí desde 2001, como grupo de pesquisa, foi justamente fa- zer essa articulação de formação com as escolas de Ensino Médio de Ijuí, para planejar e de- senvolver situações de estudo na área de CNT e acompanhá-las por meio da pesquisa. Como já discutido na categoria anterior, embora tenha enfrentado dificuldades em virtude das condi- ções, necessidades e expectativas do contexto sociocultural, a SE deixou marcas e avanços significativos nas práticas de ensino dos professores que tiveram a oportunidade de participar, como destacou a professora RIT_F_ME001. Como, contudo, não esteve aberta a toda a área de CNT, isso, aliado às dificuldades e condições do contexto escolar, dentre outras coisas, parece ter privilegiado apropriações do desenvolvimento de currículo em detrimento da for- mação coletiva de professores-pesquisadores no espaço inter-escolar como autonomia indivi- dual e coletiva.

Mais principiante que a formação no contexto escolar é a ideia de redes de coletivos que investigam a sua sala de aula e compartilham com outros grupos suas experiências e co- nhecimentos, a exemplo do que vem se constituindo o Encontro20 Latino-Americano e Espa- nha de Coletivos e Redes de Docentes e Escolares, que fazem investigação e inovação desde a escola e a comunidade. Nesses encontros, embora aconteçam fora do contexto das escolas, referem-se diretamente a um tipo de investigação que é realizada pelos professores das esco- las de Educação Básica, cujo processo de autoria é assumido pelos próprios professores da escola. Essas redes ampliam-se com outras redes que se constituem em outros países, reite- rando compromissos que, por sua vez, têm chance de recriar a cultura escolar.

A ideia de coletivos aproxima sujeitos que compartilham das mesmas necessidades, angústias e desafios e se traduzem em: coletivos de pensamento (FLECK, 2010), Comunida- des Aprendentes que fazem formação acadêmico-profissional (DINIZ-PEREIRA, 2011), Co- munidade Semiótica (BAKHTIN, 2006), dentre outras denominações que convergem para os mesmos fins formativos e de constituição de coletivos. No âmbito do Gipec-Unijuí, fecundou a ideia de formação triádica envolvendo os professores da universidade, licenciandos e pós- graduandos e professores da escola por meio da constituição pela pesquisa como prática de professor-pesquisador (MALDANER, 2006; ZANON, 2003). Também, no âmbito do Gipec e Unijuí, a perspectiva de formação de redes, extrapolando as redes de escolas com as quais se fez parcerias, esteve presente mediante parcerias com outras instituições de Ensino Superior na perspectiva de rede interinstitucional.

Em 2004, Moraes e Mancuso organizaram o livro Educação em Ciências – produção

de currículos e formação de professores, reunindo artigos que resultaram de projetos de pes-

quisa desenvolvidos nas três instituições gaúchas, Unijuí, Furg e PUC/RS. Em 2007 foi publi- cado o livro Construção Curricular em Rede na Educação em Ciências – uma proposta de pesquisa na sala de aula, organizado por Galiazzi, Auth, Moraes e Mancuso. Esses mesmos autores organizaram em 2008 o livro Aprender em rede na Educação em Ciências que tam- bém foi resultado das produções conjuntas envolvendo os professores da universidade, da escola, da licenciatura e outros mestrandos, constituindo-se num trabalho de divulgação cien- tífica interinstitucional e, como os demais, publicados pela Editora Unijuí.

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Essas são obras recentes, no entanto, as parcerias remetem a iniciativas já na década de 80, o que foi relembrado pela professora que dele participou na interface universidade e esco- la. A fala da professora também inclui o papel da coordenação pedagógica na articulação e mediação com o currículo e a formação no âmbito da escola, como segue:

É a coordenação e algumas pessoas da escola tipo a profe X. Como ela trabalhava na Unijuí então ela já trazia pra nós essa questão dessa discussão que já tinha e na ver- dade eu sempre participei desse tipo lá desde o projeto melhoria em oitenta e poucos – projeto melhoria: Na verdade era uma orientação, na verdade não era orientação, era uma troca né, então os professores em parceria com a Unijuí a gente fez então esse projeto melhoria. O objetivo era traduzir de forma mais prática, como é que vou explicar, mais chão né. Na realidade o aluno, a matemática principalmente e depois a ciência entrou nesse jogo né e algumas coisas do Ensino Médio, mas o Ensino Médio não foi tanto. Foi mais essa outra questão do ensino das ciências. Daí depois que surgiu essa aí com SE que o professor [diz o nome] começou a participar e a professora [diz o nome] também (LEN_F_E001).

A história de formação na qual a professora se constitui é relevante quando pensamos em formação situada no contexto escolar, cuja história das iniciativas propostas pela Unijuí foi destaque na fala da professora. A direção escolar e/ou a coordenação pedagógica pode, igualmente, tornar-se um elo que favorece esse modelo de formação porque atua na interface universidade e escola, como é o caso da professora X, citada no relato supra e que atua nos dois contextos. Para a metáfora do professor-pesquisador, a pesquisa é princípio formativo e prática de ensino. “Historicamente os professores sempre foram incumbidos de aplicar políti- cas curriculares uniformes” (MALDANER, 2006, p. 85), ou seja, “tínhamos um regimento

outorgado e igual a todas as escolas do Estado e a LDB foi dando uma autonomia”

(MªES_CO_M001). O professor precisa ser reconhecido como alguém que cria currículo e “a pesquisa, como princípio formador e como prática, deveria tornar-se constitutiva da própria atividade do professor, por ser a forma mais coerente de construção/reconstrução do conheci- mento e da cultura” (MALDANER, 2006, p. 88).

A pesquisa como aspecto da formação continuada, constituindo coletivos permanentes no âmbito das próprias instituições de ensino superior, também é frágil e remete a necessida- des de mudanças urgentes nos cursos de formação inicial de professores e forma de organiza- ção desse coletivo. Os dados evidenciam que a interface universidade e escola é um espaço a ser potencializado para constituir a cultura do professor-pesquisador em sua prática e que se mostra favorecido pela presença mediadora da coordenação pedagógica da escola e desses ou outros sujeitos como estagiários que atuam tanto na Educação Básica quanto no Ensino Supe- rior, renovando-se mutuamente. O que ainda, no entanto, predomina nas instituições de ensino superior, que se destina à formação inicial de professores em licenciaturas, é o descomprome-

timento com os processos de reestruturação curricular associado à formação de professores. A desarticulação entre as áreas da educação e do ensino, ou seja, do conhecimento específico e conhecimento pedagógico dentro das próprias universidades, mostra o descaso com políticas de reestruturação curricular no nível da Educação Básica, que coincide com um temido con- texto de fim das licenciaturas.

O desinteresse pelas licenciaturas vem aumentando gradativamente. Isso é fato com- plexo e discuti-lo não está nos objetivos deste trabalho, mas certamente se relaciona à forma pela qual a cultura escolar vigente vem sendo pouco renovada. Por isso, dentre outras coisas, as marcas da cultura escolar em voga tem relação com o fato de a formação inicial acompa- nhar de soslaio as demandas da escola e do que propõe as novas políticas de reestruturação curricular bem como o movimento de pesquisadores em prol de uma nova Educação Básica, fato esse que não se restringe às instituições da área de abrangência de Ijuí/RS. Na narrativa da professora de Química, esses aspectos da reestruturação curricular na formação inicial pa- rece não ter um propósito claro:

Que eu lembre, mandavam, assim ó, em algumas disciplinas, vai para escola procu- rar o PPP, os plano de estudo, não sei o quê [...] nós íamos para a escola era mais pa- ra completar as 300h. Na verdade tu ia lá fazer as mesmas coisas de sempre né, tu ia lá à escola via o PPP, plano de estudo e não sei o que mais nas disciplinas e acabou! (AND_Q_H004).

Mesmo nas disciplinas de cunho pedagógico parece que os objetivos educativos ante as reestruturações curriculares não estão claros, de modo que a professora, ao se referir a sua formação inicial, não consegue atribuir sentido e pertinência à atividade de ir à escola, procu- rar o PPP e dizer que era mais para completar às 300 horas. Leva-se em consideração que a escola mudou, afinal de contas está produzindo documentos, mas, afinal de contas, de que vale essa constatação se não está claro o que fazer com ela? Que concepção de pesquisa como intenção constitutiva e formativa pode ser analisada nesta atividade de inserção na escola e de procurar pelos documentos que estão sendo produzidos e acabou? Evidenciam-se as dicoto- mias já destacadas de desarticulação entre formação e pesquisa, e outros aspectos que consti- tuem necessidades básicas da escola que sequer são levados a efeito e que têm deixado marcas nos professores, inclusive levando muitos a desconfiarem de formações como o Pacto21 pelo Ensino Médio.

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Programa de formação destinado aos professores do EM lançado pelo MEC em 2014, do qual acompanhei o seu lançamento em Rio Grande-RS envolvendo professores das CREs de Rio Grande, Caxias do Sul e Osório. O pacto pelo EM conta com as Universidades Federais como parceiras para fazer a formação.

Outra professora de física avalia sua formação inicial ao dar-se conta de que não teve iniciação a leituras de pesquisadores da área.

Teria que ter mais disciplinas didáticas, que se encaixe nesse sentido. Acho que ti- vemos duas ou três. Eu não fiz magistério. Parece que tu tens que procurar muito mais. Senti mesmo, a gente teve um trabalho de formação na escola assim, a gente fez um trabalho de estudar pesquisadores, daí cada encontro uma professora apre- sentava um pesquisador da educação sabe, eu fiquei pensando, mas meu Deus, eu devo ter visto muito pouco, me faltou e agora (LUC_F_D001).

O professor valida sua formação inicial e continuada quando está no exercício de sua profissão. Segundo Tardif (2008), é nos primeiros anos de docência que o professor atribui valor aos conhecimentos e saberes oriundos de sua formação, e dessa experiência vai atribu- indo maior ou menor importância aos saberes de suas práticas ou experiências cotidianas. Quando o isolamento prevalece na vida profissional docente, a formação e trabalho são con- cebidos como responsabilidades individuais e dicotômicas, e é fácil de o professor cair no processo de rotinização. Quando se constata que a vida escolar não vem acompanhada de pro- cessos formativos e reflexivos como os que foram marcados pela presença dos mediadores – Gipec e coordenação pedagógica ativa –, o professor manifesta:

Agora essa tal de formação continuada que vem da CRE, que enfiam qualquer tema goela abaixo, isso aí, para mim, não é formação continuada. Só para dizer que tem um diploma lá, um certificado de tantas horas no final do ano. Porque eu não vejo isso como uma coisa que vá acrescer e acrescentar nada. Então se você fizer, se você fosse liberado a gente tem o Edeq (LUC_Q_EF008);

Quando se refere a temas que não vão acrescentar nada, a professora diz preferir ser liberada para o Encontro de Debates sobre o Ensino de Química (EDEQ), que é um importan- te encontro envolvendo a comunidade de Educação Química e que, infelizmente, nem sempre consegue participar pela sobrecarga de trabalho escolar, uma vez que atua na escola E e tam- bém na escola F. É uma piada o professor em quatro escolas, ele vai se reunir com quem? A

visão de quadro de pessoal tem sido uma visão puramente administrativa. Se todo professor tivesse 40 horas numa mesma escola, isso facilitaria! (JZM_CO_G016). A dedicação exclusi-

va do professor lotado em uma única escola facilitaria a formação dentro e fora do espaço escolar, e aumentaria as chances de formação na área, como tem sido o desejo dos professores.

Eu agora me lembro de uma experiência, em que a universidade montou um projeto de formação continuada em que o governo aprovou e financiou o Prociências. En- tão ali foi uma questão que buscou trazer o conceitual. Eu era nova, mas tinha cole- gas que estavam há 15 anos no magistério, então para eles foi uma coisa extrema- mente positiva, as aulas, o material, etc. E, além disso, foi dado dinheiro para o pro- fessor. Nós recebemos e isso é algo que foi único em dez anos de profissão (SIL_B_E009 grifo nosso).

Como destacou a professora, o Prociências foi das poucas ou a única formação na á- rea, que partiu da Secretaria de Educação do Estado nos últimos anos pós-LDBEM e, embora não tenha assumido o caráter permanente de constituir pesquisadores os professores da área de CNT como se propunha o Gipec, foi reconhecido por atender expectativas conceituais. A formação na área reforça o argumento de que a coordenação pedagógica e as articulações com a universidade e os grupos de pesquisa é o caminho mediador mais promissor a ser persegui- do como forma de recriar a cultura escolar que concebe a formação como responsabilidade individual. Afinal de contas, a relação assimétrica na perspectiva vigotskiana (2001) se dá nessa diversidade de sujeitos e o coordenador pedagógico não tomará para si a total responsa- bilidade formativa quando se trata das especificidades de cada área. Esse desconforto será abordado nas proposições seguintes.

Enfim, segundo Pedro Demo (1997), o professor somente se organizará em grupo de produção e pesquisa, tornando-se professor-pesquisador, se isto fizer parte de sua formação profissional. Ao vivenciar na formação inicial a prática da pesquisa, o futuro licenciando dos cursos de química, física e biologia tem mais chance de propor currículo alternativo ao se inserir nos espaços escolares. Da mesma forma, o professor da escola, em processo de forma- ção continuada, mediado pela pesquisa e pelo outro “que puxa a frente”, avança tanto na pro- dução de novos conhecimentos de professor quanto na reflexão daquilo que tende a fazer de forma rotineira e automática, que é o currículo em desenvolvimento.