Estruturação do Conhecimento Disciplinar e Interdisciplinar

A nova lógica de Estruturação do Conhecimento Disciplinar e Interdisciplinar vai em direção do que é expresso em normativas como vontade política. Propor a estruturação do conhecimento a partir do contexto escolar é confiar em na atitude pedagógica de autonomia do professor em sua área de conhecimento e atuação, tendo como referência o componente disciplinar, que deve significar. O exercício da autonomia na Estruturação do Conhecimento Disciplinar e Interdisciplinar, com base em sistemas de conceitos científicos escolares a serem significados na mediação pedagógica, é prevista na LDBEN/96. O poder público, como repre- sentante legítimo de um Estado Republicano, propõe políticas mediante documentos oficiais de cunho normativo que se traduzem em diretrizes, parâmetros e orientações curriculares, de modo que se trata de uma autonomia relativa (CONTRERAS, 2002).

De modo paralelo, mas não independente, as comunidades de pesquisa tematizam e problematizam o alcance de tais políticas e, nesse exercício, os discursos se interpenetram, embora sempre uns ganhem maior legitimidade que outros a partir do diálogo que estabele- cem com a cultura escolar que se propaga nas escolas de Educação Básica. Ainda assim, “há

claras evidências de que somente em poucos casos a pesquisa acadêmica tem estimulado re- formas nas escolas” (ZEICHNER, 1998, p. 209). Por essa razão, o que se tem como aposta visando à autoria do professor no processo de Estruturação do Conhecimento Disciplinar e Interdisciplinar, agora concebido dentro de uma área de conhecimento no Ensino Médio, é um discurso ainda recente tanto do ponto de vista de quem produz o texto que compõe as políticas quanto da produção acadêmica.

Nesse contexto, o professor encontra-se, muitas vezes, isolado de produções que pode- riam lhe fornecer os elementos mais importantes para entender às reformas que estão sendo propostas. O que precisa saber um professor de química, por exemplo, para significar concei- tos que exigem elevado grau de abstração, como entalpia, entropia, temperatura, átomo, calor, entre tantos outros, para que o aluno compreenda quando e por que uma transformação quími- ca na matéria ocorre de maneira espontânea na natureza, ou mesmo sendo espontânea e ainda assim não ocorre? Refiro-me à apropriação no sentido de tomar para si um conjunto de prin- cípios e conhecimentos capazes de operar em atitude e prática pedagógica que faça “sentido” para o professor que produz currículo, e este venha a fazer sentido para o aluno.

A atitude pedagógica de autoria, relacionada à constituição de professores reflexivos e pesquisadores, cujo objeto seja sua própria prática, tem-se revelado um processo lento ainda que frequente na literatura nacional e internacional, conforme atestam Alarcão (2007), Zeich- ner (1998), Schön (1997), Maldaner (2006) e Schnetzler (2010), dentre outros. O mesmo re- velam os dados produzidos junto aos professores entrevistados, e que permitiram fossem a- presentadas as proposições a seguir.

Proposição 1 – A iniciativa de abordagem temática proposta pela escola para um ano letivo,

com a pretensão de abarcar todas as áreas do conhecimento, não consegue atender satisfato- riamente aos objetivos disciplinares que movem os professores.

Produzir e desenvolver currículo escolar na Educação Básica com o objetivo de con- templar a realidade sociocultural dos estudantes por intermédio dos princípios da interdisci- plinaridade e da contextualização/recontextualização dos conteúdos científico-escolares, cons- titui-se em ideário pedagógico, tanto em documentos oficiais quanto em pesquisas educacio- nais. Abordagens Temáticas são possibilidades apontadas para estabelecer o diálogo entre os conteúdos com o contexto sociocultural, justamente porque proporcionam o diálogo sobre o mundo da vida com base em novo ponto de partida, por meio de conceitos organizados em sistemas, portanto descontextualizados, como se encontram os conceitos científicos. O diálo-

go, por natureza interativo e assimétrico no contexto escolar, passa a produzir sentido para os conceitos introduzidos nesse processo. Esse ideário vem para marcar “a passagem da aborda- gem conceitual para a abordagem temática” (AULER, 2007, p. 169), que é fundamental no processo de significação conceitual.

Com base em Vigotski (2001), pode-se afirmar que o pensamento conceitual é parte da constituição e desenvolvimento de funções mentais da ordem superior, e que se encontra em processo de maturação quando adolescentes e jovens frequentam a Educação Escolar Básica.

As normativas produzidas no Brasil e o acompanhamento de sua significação nas es- colas por meio da pesquisa evidenciam a necessidade de maior diálogo entre os conteúdos científicos escolares com seu entorno local e global (ABREU; LOPES, 2010; RITTER- PEREIRA, 2011; RICARDO, 2005). Tanto nas normativas quanto nas propostas curriculares derivadas de pesquisa, são contestados os currículos escolares normalmente carregados de conteúdos fragmentados. De diferentes origens e motivações, as abordagens temáticas são apontadas como adequadas por proporcionarem concretude aos princípios balizadores de prá- ticas interdisciplinares e contextualizadas. Temas geradores, temas sociais relevantes, situa- ções de estudo, situações sociais problemáticas, CTS, dentre outros, são possibilidades a se- rem testadas.

Dentre as iniciativas de desenvolvimento de currículos por meio de abordagens temá- ticas pós-LDBEN/96 no Brasil, está a proposta freireana de temas geradores. No Rio Grande do Sul tal abordagem ganhou destaque com a mudança curricular que se denominou Constitu- inte Escolar, desenvolvida entre os anos de 1999 e 2002. Essa, assim como outras, não teve continuidade nos governos que sucederam esse período, embora tenha deixado nas escolas e junto aos professores a marca curricular do “tema gerador”.

Ao perseguir essas marcas no contexto escolar, os dados revelam que a necessidade de articulação entre os conhecimentos científicos escolares e a realidade sociocultural dos estu- dantes, existe como intenção tanto por parte da coordenação pedagógica quanto do professor, embora com poucos avanços no que diz respeito à tal articulação. As concepções e encami- nhamentos diferenciados que se salientaram em cada contexto escolar, retratam limites e pos- sibilidades dessa abordagem. Dentre os limites, evidenciei a abrangência das temáticas eleitas para perseguir a interdisciplinaridade e a contextualização conforme esperam as normativas e a pesquisa educacional. Com a intencionalidade de querer abranger o conjunto das áreas do conhecimento que compõe a estrutura curricular no Ensino Médio, as temáticas mostram-se pouco operativas para atender os objetivos disciplinares. Tal abrangência está explícita nas

falas da coordenação pedagógica evidenciando preocupações que se distinguem das dos pro- fessores:

foi um tema para o ano todo e para toda a escola. [...] E dentro dele tivemos o projeto escola limpa, de escolhas profissionais, o de Educação Física com as danças regionais e ainda temos em andamento o projeto revivendo o espírito natalino (MA- ReFAT_CO_I009).

Os projetos da escola. [...] O tema a valorização da vida, em cada série foi feito trabalho sobre o tema, até porque esse tema já era, mais ou menos assim do ano pas- sado. Teve continuidade, porque são valores que devem ser trabalhados sempre (AUR_CO_H002).

As duas falas representam a voz da coordenação pedagógica, explicitando que o que move essas iniciativas são os objetivos amplos do currículo que se almeja alcançar por meio de uma temática que é de formação geral, a exemplo de hábitos, atitudes, valores de inserção social e outros. A escola persegue objetivos de grande amplitude formativa que são transver- sais à formação disciplinar e interdisciplinar de cada área em suas especificidades. Tais obje- tivos são legítimos, no entanto os professores reclamam da dificuldade que enfrentam ao ten- tar relacionar o conceito com a temática, como é o seu propósito de alcance epistemológico: modificar a natureza do conhecimento científico, abstrato e descontextualizado. “O conheci- mento científico é descontextualizado por natureza, do contrário não seria científico [...]. É no conhecimento químico que se torna escolar, por sua recontextualização, que se deve pensar para produzir entendimentos no contexto” (MALDANER; ZANON, 2010, p. 348). A fala que segue remete à reflexão de quão difícil é promover esse alcance cognitivo por meio de temas geradores que almejam atingir todas as áreas e séries, ainda que atendam outros aspectos da formação humana.

Eu vejo assim, alguns dos temas que na época eram escolhidos como temas gerado- res, eram escolhidos no grande grupo com todas as áreas. Então o que acontecia? No momento que você tem todas as áreas, você tem que escolher uma coisa que todos possam trabalhar e outra coisa que eu não sei se não acabou virando modismo na úl- tima década, mas falar da questão ambiental era o forte, a moda! Era água, lixo, teve um ano que os alunos chegaram e disseram para mim, profe chega de falar de lixo e droga! Nós não aguentamos mais... Então os temas eram sugeridos geralmente neste entorno aí. E se você tem um tema, daqui a pouco tem conceitos no Ensino Médio que não vão encaixar no tema gerador e desta forma não havia um estudo que aprofundasse essa relação tema e conceito. Nunca houve. Na verdade não se ti- nha uma interligação do tema com os conceitos. Ele era um tema gerador que estava lá. O português fazia um texto com aquilo. Um fazia isso outro aquilo, mas não que se trabalhassem conceitos ligados com aquilo. Ações que não eram efetivas no sen- tido de aprendizagens, eram mais para cumprir ações, cumprir tabelas para dizer que tinha um projeto. E interdisciplinaridade acabou acontecendo mesmo que sem plane- jamento entre as áreas, porque às vezes se cruzam ações, ou até às vezes planejado onde a ação era conjunta mas cada um trabalhava os seus conceitos (SIL_B_E005 grifo nosso).

Esta fala expressa uma preocupação que é comum entre os professores: Na verdade

não se tinha uma interligação do tema com os conceitos, ele era um tema gerador que estava lá. Na tentativa de incluir a área de ciência, também é comum temáticas como lixo, água,

meio ambiente, drogas e muitas outras que se encontram na literatura sobre o tema. No seu desenvolvimento em aula, muitas vezes os professores das diferentes disciplinas tendem a falar as mesmas coisas que geralmente estão na linguagem do cotidiano e que levam os alunos a dizerem: não aguentamos mais.

Na área das CNTs é mais difícil ainda fazer com que um tema amplo, que é de forma- ção geral, como valores éticos e morais, por exemplo, possa dialogar conceitualmente no sen- tido de avançar em novos níveis de significação e acaba desinteressando alunos e professores. Tentativas forçadas podem levar a equívocos conceituais ainda mais sérios, como o que ten- tou fazer o professor de física para trabalhar a 3ª Lei de Newton, conhecida como a Lei da Ação e Reação, com a temática geral da escola – os valores.

Tema x conceitos: Eu particularmente acho complicado. A gente trabalhou a questão do lixo porque o tema era meio ambiente. A gente pediu para o aluno registrar algum ato ou fato relacionado como um terreno baldio e propor uma solução para aquilo. Então dire- tamente não tem muito a ver com a física, então não tem muito essa relação conceito de física com o tema. Agora no terceiro trimestre facilitou porque nós escolhemos um tema relacionado à saúde. Aí então na física do 2º ano que eu estava trabalhando ondas, aí deu para abordar as ondas sonoras, que os jovens têm aquele som no carro que bomba e aí deu para fazer essa ligação. No primeiro ano o tema era sobre valores, aí eu trabalhei as leis de Newton, ação e reação, deu para puxar, ora a cada ação tem uma reação! Se você falar mal de um amigo seu ele vai reagir falando mal de ti. Então deu para fazer um pou- co essa relação. Eu escuto a programação da rádio Atlântica e eles fazem uma cam- panha, se você age mal no trânsito o outro motorista também vai reagir, então eu pensei nisso, né! Às vezes a gente tenta, mas dependendo do tema eu não consigo fazer essa re- lação até porque eu também nunca aprendi a fazer essas relações, a trabalhar com proje- tos (EDE_F_A006).

Não basta dizer que há um tema gerador que envolve todas as áreas do conhecimento e que visa a romper com a linearidade curricular, quando isso não acontece ou acontece de for- ma enviesada. O professor afirma que nunca aprendeu a fazer essas relações e, para fazê-las, exige-se embasamento que está para além de uma opção teórico-metodológica como a escolha de um tema gerador; exige-se conhecimento do campo epistemológico, dentre outros.

Quando o enfoque temático estaciona naquilo que as pessoas sabem de seus saberes cotidianos, que são geralmente saberes com marcas do senso comum, sem vínculo com os conceitos científicos, a natureza desses conhecimentos – cotidianos e científicos – não se mo- difica e a função social da escola de resignificar os conteúdos da cultura, não se cumpre ou fica comprometida. Quando se refere aos aspectos epistemológicos do conhecimento que re- sulta de aprendizagens por meio de abordagens temáticas, Araújo, Auth e Maldaner (2007, p.

247) afirmam que não é uma simples “transformação”. Com base em Santos (1989) e Bache- lard (1996), “a ruptura com o senso comum é necessária [...], uma segunda ruptura que permi- ta o retorno do conhecimento científico produzido ao senso comum, cuja interação deixe-o com mais sentido, mais sistemático e menos comum”.

Esse salto epistemológico, quando ocorre, “cria caminhos para a formação da consci- ência conceitual sobre situações do cotidiano, antes dominadas pelas explicações do senso comum”. Ou seja, “a consciência conceitual deixará o senso comum menos comum, porque os educandos começam a dominar uma nova explicação mais científica” (MALDANER, 2007b, p. 249), e tomam consciência do perfil conceitual usado em cada contexto (MORTI- MER, 2000).

Se por um lado um tema amplo tem a possibilidade de atingir todas as áreas, por outro corre o risco de ficar na superficialidade e/ou sequer desconstruir a linearidade de estrutura disciplinar por meio de uma nova estruturação do conhecimento pela relação e aproximação tema x conceito. A superficialidade é um risco maior quando as temáticas são demasiado am- plas e, como tal, dificultam a inserção de conceitos científicos. Esse é, sem dúvida, um aspec- to limitante dos temas geradores que intencionam abarcar todas as áreas e ter o alcance em todas as séries da Educação Básica, para não servirem de contexto à significação conceitual, embora se reconheça sua dimensão formativa em termos de valores éticos, morais, etc.

Nessa perspectiva, não basta a escola afirmar que tem um tema gerador que corre pa- ralelo às atividades curriculares específicas, ou que acaba por ser o mesmo ano após ano. De- fendemos a importância do trabalho disciplinar articulado à área do conhecimento na qual ele está inserido, procurando superar a tradicional sequência de conteúdos isolados e descontex- tualizados que caracteriza a maioria das propostas curriculares consolidadas em programas de ensino e livros muito utilizados (ZANON; MALDANER, 2010, p. 102). Temáticas a serem desenvolvidas na área têm mais chance de servir ao propósito de significação conceitual que o princípio da contextualização, presente nas normativas, espera induzir nas práticas de ensino dos professores, embora ainda seja um desafio, conforme proposição que segue.

Proposição 2 – As experiências de contextualização que predominam nas práticas curricula-

res limitam a significação conceitual segundo entendem os professores da área de CNT e coordenadores pedagógicos

“A tua explicação pode ser contextualizada, mas uma aula contextualizada é muito di- fícil de ser feita” (EDEeADR_BQ_N03).

A contextualização e a interdisciplinaridade são dois conceitos centrais e recorrentes nas políticas de currículo pós-LDBEN/96 no Brasil. As marcas decorrentes de seu processo na análise dos documentos oficiais evidenciou considerável ampliação de sentido e significado, principalmente no que diz respeito às compreensões acerca da dimensão epistemológica do conhecimento a ser ensinado na escola. Igualmente, não são poucos os pesquisadores brasilei- ros interessados em explicitar sentidos e práticas que se articulam a esses conceitos e que re- sultaram em artigos, dissertações e teses, principalmente após a sua entrada na LDBEN/96. Destaco o significativo número de publicações envolvendo esses conceitos em eventos da área de CNT, como o Edeq, Eneq, SBQ, Enpec, Erebio, Anped, Endipe e outros.

Dentre os pesquisadores envolvidos com o tema da contextualiza- ção/recontextualização está Alice Casimiro Lopes, que teve início com sua Tese de Doutorado intitulada Conhecimento escolar: Ciência e cotidiano, publicada no ano de 1999, contexto da reestruturação curricular pós-LDB no Brasil. Desde então, tem sido expressivo o número de suas publicações e/ou organização de livros e capítulos de livros, juntamente com Elisabeth Fernandes de Macedo e Rozana Gomes de Abreu. O processo de recontextualização de políti- cas e práticas de currículo presente em suas publicações é parte da revisão bibliográfica usada para compor esse texto (LOPES, 1999, 2004, 2005; LOPES; MACEDO, 2002; ABREU; LO- PES 2006, 2010; MACEDO, 2002).

Uma das marcas desse processo de recontextualização das políticas em práticas envol- ve entendimentos acerca do próprio conceito de contextualização, como um princípio essenci- al à proposição de Estruturação do Conhecimento Disciplinar e Interdisciplinar pelos profes- sores. O que ocorre com o conhecimento científico que é de natureza descontextualizada, quando é ensinado na escola? Quando o conhecimento científico entra em processo de contex- tualização na perspectiva do ensino, ocorre uma mudança que é de natureza epistemológica. Conhecimento escolar (LOPES, 1999), conhecimento científico escolar (MALDANER, 2006, 2007b), conhecimento poderoso (YOUNG, 2007), dentre outros como transposição didática, são algumas das denominações atribuídas ao conhecimento científico após ter sido estruturado pelos professores fazendo parte de seus programas e práticas. A abordagem temática está en- tre as possibilidades de estruturação a ser testada como sugestão para renovar a estrutura cur- ricular vigente, discutida na primeira categoria.

Segundo Maldaner (2006), a significação de conceitos científicos escolares tem mais chance de acontecer quando os conhecimentos históricos de uma ciência articulam-se ao uni- verso de sentido dos estudantes e sua inteligência é desenvolvida. No bojo da corrente cons- trutivista do século passado, muito se discutiu acerca desse processo que almejou aproximar o “mundo da escola” do “mundo da vida” dos sujeitos (MARQUES, 1993). Termos como coti-

diano em Mansur Lutfi, estudo da realidade, temas de interesse, são alguns dos conceitos que antecederam ou acompanharam a entrada na literatura e nas normativas do conceito de con- textualização (COSTA-BEBER, 2012), assim como o sentido atribuído à contextualização aproxima-se de “trabalho como princípio educativo” nas novas Diretrizes para o Ensino Mé- dio de 2012 e no documento base que fundamenta a proposta do Ensino Médio Politécnico no RS (BRASIL, 2012). Enfim, não é pretensão saturar de historicidade o conceito “contextuali- zação” buscando explicitar todas as variações associadas ao seu sentido e significado, mas, é sim, necessidade de problematizar esse movimento que é de recontextualização do próprio princípio de contextualização e, com isso, perseguir suas marcas, tanto nos documen- tos/normativas quanto no contexto escolar. Essas marcas estão nas concepções e práticas dos professores, a exemplo do que expressa a fala a seguir:

É, na verdade, assim ó, a gente que passou por todas as reformas, algumas dessas mudanças aí né, eu gosto de pegar o exemplo do construtivismo né, então quando ele veio ele foi mal-entendido, e essas novas aí também né! As Lições, teve pessoas que não compreenderam a essência disso, então assim: trabalhar a realidade, daí va- mos trabalhar só a realidade, e daí esquece toda essa questão conceitual que é impor- tantíssima. (MON_B_A027).

Dialogar com os conhecimentos prévios ou trabalhar a realidade são expressões usa- das para justificar o princípio da contextualização como forma de aproximação entre concei- tos científicos e conceitos cotidianos (VIGOTSKI, 2001). Nessa abordagem teórica trata-se de movimentos ascendentes e descendentes para explicar o modo pelo qual os conceitos da Ciên- cia adquirem concretude ao explicar a vivência cotidiana da mesma forma que esta se torna mais consciente e reflexiva. Para Bakhtin, “compreender é opor à palavra do locutor uma con- trapalavra” (2006, p. 135), e nesse movimento de aproximar palavras de outras palavras já conhecidas é que se dá o processo evolutivo de significação conceitual na mente dos sujeitos. Assim, como diz a professora, trabalhar a realidade não é estacionar nela, mas buscar esses senti- dos já construídos tanto pela linguagem científica quanto cotidiana e torná-los conscientes.

Buscando subsidiar o entendimento dos professores para apropriação do princípio de contextualização, seus sentidos e significados, o MEC produziu diretrizes, parâmetros e orien-