COMPORTAMENTOS PROBLEMÁTICOS

Nas comparações entre os grupos, os comportamentos internalizantes, ou seja, aqueles expressados predominantemente em relação ao próprio indivíduo, como ter baixa autoestima, preferir ficar sozinho e envergonhar-se, apresentaram diferenças significativas nos três momentos de coleta de dados. Apesar da tendência dos três grupos serem avaliados com menor incidência de comportamentos internalizantes, os alunos que frequentaram educação infantil são avaliados por seus professores com menos problemas de comportamento tanto os externalizantes quanto internalizantes. Ladd e Troop-Gordon (2003) associam as manifestações internalizantes a dificuldades prévias no relacionamento com os colegas. Em estudo longitudinal do jardim de infância à quarta série, verificaram que as crianças com dificuldades relacionais no jardim tendiam a apresentar mais comportamentos internalizantes posteriormente. Explicam que tais crianças sentem-se mais rejeitadas e experimentam sentimentos de solidão, em grande parte, porque se reduz o autoconceito social. Acrescentam que o desenvolvimento de tais comportamentos deve ser evitado.

A literatura aponta que os problemas de comportamentos internalizantes são mais prontamente identificáveis em transtornos como depressão, isolamento social, ansiedade e fobia social (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005; GRESHAM; ELLIOTT, 1990). Nas diferentes fases de transição que existem no processo de desenvolvimento, como no caso de crianças recém-ingressadas no ensino fundamental, é necessário aprender a lidar com novas demandas sociais. Assim, a competência social das crianças torna-se um fator importante para seu ajustamento social e sucesso no ambiente escolar. Portanto, as crianças que apresentam problemas de comportamento são consideradas em situação de risco. Pesquisas mostram que, quando não corrigidos, esses problemas continuarão exercendo uma influência negativa na fase adulta (BONGERS et al., 2004; COLEY; MORRIS; HERNANDEZ, 2004; FERREIRA; MARTURANO, 2002; OLIVEIRA et al., 2002).

Cia e Barham (2009), em seu estudo com crianças no segundo e terceiro ano, encontraram que, além dos problemas pontuais na área de habilidades sociais, as professoras

apontaram índices de problemas de comportamento internalizantes e externalizantes acima da média. Completam que as avaliações elevadas de problemas de comportamento por parte das professoras é preocupante, porque problemas comportamentais apresentados pelas crianças no âmbito escolar podem levar a uma variedade de resultados negativos na adolescência, incluindo baixo rendimento acadêmico, aumento de ausência nas aulas, aumento do risco de envolvimento com drogas, pouco relacionamento com os pares, depressão, ansiedade, labilidade emocional e externalização de comportamentos problemas. Portanto, acrescenta-se, baseados nos estudos mencionados, a relevância do presente estudo na conscientização de um trabalho efetivo em relação aos problemas de comportamento.

4.5 AUTOCONCEITO

Na avaliação do autoconceito, houve uma tendência do grupo com acesso prévio à educação infantil em apresentar um autoconceito superior em relação ao grupo sem educação infantil na forma como se autoavaliaram. Estas diferenças grupais foram encontradas nos dois momentos de avaliação para o autoconceito em matemática e autoconceito escolar geral, nas dimensões do SDQ-1. Nas dimensões do SPPC, as diferenças apareceram para os dois momentos de avaliação no autoconceito escolar. Ducharne (2000) aponta que o autoconceito escolar geral é tido como uma apreciação do valor próprio enquanto aluno, de forma genérica, e forma-se a partir do momento em que a criança se descobre em contextos de ensino/aprendizagem, o que pode ocorrer relativamente cedo, justificando os valores mais elevados para os alunos com frequência à educação infantil. Já o autoconceito em matemática espelha a percepção de competência do aluno nessa área de aprendizagem, que está muito associada à dimensão geral e também a outras dimensões do autoconceito escolar (MARSH, 1993a, 1993b, 1993c).

O autoconceito escolar rebaixado em relação aos colegas que efetivamente têm melhor desempenho denota uma percepção realista de sua posição como aluno, um resultado encontrado previamente por Stevanato et al. (2003). Pode-se considerar que o autoconceito baixo dessas crianças pode sofrer influência negativa do fracasso escolar, como sugerido por Marturano (1997), que relata que o fracasso escolar no início da escolarização pode levar ao rebaixamento da autoestima e sentimentos de desamparo. Por sua vez, o autoconceito mais elevado foi considerado por Deci et al. (1992) como fator motivacional importante para a aprendizagem. A partir dos comentários, pode-se inferir que os alunos que frequentaram

educação infantil, cujo autoconceito apresentou-se mais elevado, apresentam condições mais favoráveis para uma aprendizagem bem sucedida.

Houve uma queda das médias do autoconceito do 4º ano para o 5º ano, nas dimensões autoconceito escolar geral e autoconceito global, avaliado pelo SDQ-1 e SPPC e autoconceito de competência física, avaliado pelo SDQ-1, implicando que em tais dimensões, houve uma tendência dos alunos para uma autoavaliação mais desfavorável à medida que avançavam na escolaridade. A redução dos níveis de autoconceito, é uma constante de alguns estudos (FONTAINE, 1991; HARTER, 1983, 1988; MARSH, 1984, 1989; VEIGA, 1989). Ressalta- se que Faria e Azevedo (2004) e Fontaine (1991) encontraram tendência análoga em adolescentes portugueses. Faria e Azevedo (2004), ao focalizarem a associação entre idade e autoconceito, mencionam um declínio no início da adolescência, que se reverte no final do período. Nessa perspectiva, pode-se considerar que os participantes do nosso estudo, por estarem transitando entre a meninice e a adolescência quando foram avaliados no 5º ano, com idades entre 9 e 11 anos, já mostravam essa tendência evolutiva em relação a algumas dimensões do autoconceito.

Em nosso meio, a diminuição dos níveis de autoconceito com o avanço da idade foi encontrada em alguns estudos transversais, principalmente em relação ao autoconceito escolar. Moraes Junior e Cunha (2007) investigaram o autoconceito pessoal, escolar, familiar e social em 230 alunos com idade entre 7 e 16 anos, que cursavam 3º, 4º e 5º ano do ensino fundamental da rede estadual de ensino, em uma cidade do interior de Minas Gerais. Neste, verificaram, entre as meninas, relação inversa entre idade e autoconceito escolar.

Em relação ao autoconceito global, Harter (1996) propõe uma formulação teórica sobre o autoconceito. Como pontuado na introdução, para essa autora o número de domínios diferenciados aumenta com o desenvolvimento através dos períodos de desenvolvimento no ciclo da vida, de tal modo que só as crianças mais jovens estariam sujeitas à influência adversa na avaliação do autoconceito global, na presença de comprometimento em um domínio específico. No nosso estudo, o autoconceito global foi rebaixado na avaliação do 5º ano em relação ao 4º ano, nos dois instrumentos utilizados. O mesmo ocorreu com o autoconceito escolar, refletindo, talvez, a influência da experiência escolar sobre as autopercepções das crianças, progressivamente mais realistas à medida que se desenvolvem cognitivamente com o avanço da idade e da escolaridade. Sendo assim, o realismo crescente é a explicação comum para a diminuição do autoconceito, seja em que domínio for.

Muitos estudos têm demonstrado a estreita relação entre algumas dimensões do autoconceito e variáveis de desempenho acadêmico, por exemplo. Tal colocação faz-se

necessária para ressaltar a importante contribuição na avaliação do autoconceito. Além do presente estudo confirmar os achados de estudos anteriores, denota a importância de um autoconceito mais elevado para o desenvolvimento de outras habilidades.