Conceito de interdisciplinaridade

O conceito de interdisciplinaridade surgiu no século XX e, só a partir da década de 60, começou a ser enfatizado como necessidade de transcender e

saber. A ideologia que não supõe o saber, supõe-se saber”. Para maior aprofundamento, recomendamos: ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. Lisboa: Presença, 1980. 121 p.

Teorização

Construção da maquete

pontos-chave Hipótese de solução

Observação da

realidade Execução efetiva

atravessar o conhecimento fragmentado, embora sempre tenha existido, em maior ou menor medida, uma certa aspiração à unidade do saber (MINAYO, 1996).

Japiassu foi responsável por introduzir, no Brasil, a partir de 1976, as concepções sobre interdisciplinaridade, decorrentes do Congresso de Nice, na França, em 1969. Japiassu e Ivani Fazenda são considerados responsáveis pela veiculação do tema no Brasil, sendo o fluxo temático de Japiassu, epistemológico, e o de Fazenda, pedagógico; entretanto, os dois autores têm como base de suas teses a filosofia do sujeito. De acordo com eles, a interdisciplinaridade é apontada como saída para o problema da disciplinaridade, que é contextualizada como doença, devendo, portanto, ser superada/curada, através da prática interdisciplinar. Para sua viabilização, eles indicam a presença de profissionais de várias áreas como necessidade intrínseca ao projeto interdisciplinar. Trata-se da presença de equipes multidisciplinares para o desenvolvimento de projetos de pesquisa.

A Filosofia Freiriana considera que é o sujeito que pronuncia a palavra, reflete sobre ela e a executa por meio da práxis; e, toda a trajetória de Paulo Freire como pesquisador revela uma estreita aproximação entre o que diz e o que faz. A coerência de seus princípios pode ser constatada em todos os seus escritos.

Os estudos de Fazenda (2001b, 2003) revelam que a interdisciplinaridade deve ser entendida como uma reflexão sobre a linguagem e o sentido da palavra. Nesse contexto, a pedagogia problematizadora formula uma concepção científico/humanista, que encontra sua expressão numa práxis dialogal, na qual educadores e educandos, juntos, analisam uma realidade, denunciando-a e transformando-a em nome da libertação do homem.

Observa-se, então, que a pedagogia Freiriana está em íntima relação com a interdisciplinaridade, pois ambas têm como pressupostos a humildade de aprender a

aprender, a dialogicidade entre os diferentes ramos do saber e a capacidade de fazer emergir do ser humano a arte de transformar-se e transformar o mundo por meio do encontro, pois é na dialogicidade que o ser humano toma consciência do Ser de si mesmo, elemento facilitador para o autocuidado (FAZENDA, 1995, 2003, 2005).

Complementando esse pensamento, Etges (1995) propõe a interdisciplinaridade como princípio mediador entre as diferentes disciplinas. Não poderá jamais ser elemento de redução a um denominador comum, mas elemento teórico-metodológico da diferença e da criatividade. A interdisciplinaridade é o princípio da máxima exploração das potencialidades de cada ciência, da compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo, é o princípio da diversidade e da criatividade.

Baseado em tal conceito, podemos admitir que a diversidade (a diferença) e a criatividade marcam o pensamento interdiscliplinar, enquanto “aberto” às diferentes formas de interpretar a realidade. É mister salientar que o próprio Etges (1995) não aceita a interdisciplinaridade como método, mas a vê como um princípio válido para a produção do conhecimento e mais concretamente para a pesquisa.

De acordo com Etges (1995), a interdisciplinaridade deve seguir alguns princípios, como:

Ö A interdisciplinaridade como necessidade: os homens, na busca

incessante de satisfazer suas múltiplas e históricas necessidades de natureza biológica, intelectual, afetiva, estética, etc., estabelecem as mais diversas relações sociais que devem ser analisadas numa teia complexa de uma dada realidade.

Ö A interdisciplinaridade como problema: há a limitação do sujeito que

busca construir o conhecimento de uma dada realidade, frente à complexidade dessa realidade e de seu caráter histórico.

Ö A interdisciplinaridade como um desafio prático na pesquisa e nos processos pedagógicos: nossa sociedade, além de fazer a apologia do

racionalismo, vem minimizando o problema das desigualdades sociais e a profunda discriminação social. Como conseqüência, podem-se desenvolver pesquisas que reforçam o ecletismo do senso comum. Sendo assim, uma condição prévia para o trabalho interdisciplinar, tanto no nível de pesquisa, como do trabalho pedagógico, é de que as concepções de realidade, conhecimento e os pressupostos e categorias de análise sejam criticamente explicitados.

A interdisciplinaridade é, portanto, um termo que, seguramente, não tem apenas um significado. Possui diferentes interpretações, nas quais sempre estará presente uma mudança de atitude frente ao conhecimento.

Dessa maneira, a interdisciplinaridade não se encerra como uma teoria geral e absoluta, mas sim como um estudo do desenvolvimento de um processo dinâmico, integrador e dialógico, que busca uma compreensão a respeito dos aspectos ocultos do ato de aprender, pesquisar, entre outros (SANTOMÉ, 1995; MAZON; TREVIZAN, 2001; FAZENDA, 2002b).

Sabemos que a interdisciplinaridade vem fazendo parte das agendas de gestores de diferentes setores, principalmente das áreas de educação, saúde e planejamento. Artigos, livros, congressos, simpósios e debates marcaram as últimas três décadas no Brasil. O debate em torno da conceituação de interdisciplinaridade ainda é uma “tarefa inacabada” e, conseqüentemente, continua produzindo uma série de documentos e controvérsias.

Segundo Ferreira, (2005, p. 33-35):

Para iniciarmos o trabalho de introduzir a compreensão de

interdisciplinaridade, utilizaremo-nos de uma metáfora: o conhecimento é

uma sinfonia. Para a sua execução será necessária a presença de muitos elementos: os instrumentos, as partituras, os músicos, o maestro, o ambiente, a platéia, os aparelhos eletrônicos, etc. A orquestra está estabelecida. Todos os elementos são fundamentais, descaracterizando, com isso, a hierarquia de importância entre os membros. Durante os ensaios as partes se ligam, se sobrepõem e se justapõem num movimento contínuo, buscando um equilíbrio entre as paixões e desejos daqueles que a compõem. O projeto é único: a execução da música. Apesar disso, cada um na orquestra tem sua característica, que é distinta. Cada instrumento possui elementos que o distinguem dos demais. O violino é diferente do piano, tanto na forma como na maneira de ser tocado. Para que a sinfonia aconteça, será preciso a participação de todos. A integração é importante, mas não é fundamental. Isto porque na execução de uma sinfonia é preciso a harmonia do maestro e a expectativa daqueles que assistem.

O importante não é o conteúdo das disciplinas, mas sim, o ato de educar. A educação como promoção da saúde tem sentido apenas quando é libertadora: se dá por meio da prática de mostrar ao ser humano sua capacidade de autocuidado, de modo consciente e transformador. O diálogo entre a equipe multiprofissional só terá sentido se houver uma “dialogicidade horizontal” entre os “saberes” presentes. É a orquestra afinada.

A interdisciplinaridade leva todo especialista a reconhecer suas limitações para acolher as contribuições das outras disciplinas. Assim sendo, podemos dizer que uma ciência é complemento da outra. É a musicalidade harmoniosa presente.

O caráter interdisciplinar pode mostrar à equipe multiprofissional a necessidade interna de cada ciência em inter-relacionar-se nos diversos saberes, ampliando a compreensão da realidade, especificamente daqueles que sofrem de HAS.

Reinvidicar para cada ciência a primazia no trato dos problemas (de saúde, no caso deste projeto) é uma atitude ingênua e pré-crítica, dado o grau de

complexidade da realidade grupal que ora buscamos compreender. É teoria vazia e prática cega.

A palavra é como a metáfora de uma orquestra tocando. É a presença da dialogicidade que traz a música.

Fazenda (2003, p. 40) afirma que:

A palavra está a serviço da ação, na medida em que o pensamento é ela própria. Ela vale o que vale nosso ser. O importante não é o conteúdo das disciplinas, mas sim o ato de educar, a educação como ação, uma ação que executa e espera. Mas esta ação, esta práxis, só tem sentido se for uma ação libertadora, uma ação cultural para a liberdade; não uma doutrinação, mas uma ação que seja produto de uma adesão consciente.

Santomé (1998) mostra que o intercâmbio entre disciplinas pode ser promovido pela influência de numerosos fatores. Segundo o autor, as disciplinas são sensíveis a diversos tipos de variáveis, tais como: 1) espaciais; 2) temporais; 3) econômicas; 4) demográficas; 5) demandas sociais; 6) epistemológicas; 7) disputas e rivalidades entre disciplinas por um determinado âmbito ou objeto de trabalho; 8) necessidade de prestígio e 9) desenvolvimento da ciência. A interdisciplinaridade é fundamentalmente um processo e uma filosofia de trabalho que entram em ação na hora de enfrentar os problemas e questões que preocupam cada sociedade. É o orquestrar de uma obra aberta. A Humanidade está toda por fazer-se. É um constante vir-a-ser.

Pelos estudos de Fazenda (1991, 2001b, 2003), podemos dizer que a interdisciplinaridade é caracterizada pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa. Em termos de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de co-propriedade, de interação, que irá

possibilitar o diálogo entre os interessados. A interdisciplinaridade depende, basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano. Ser humano é música.

Dessa forma, podemos afirmar que a interdisciplinaridade é uma atitude frente a um ou mais problemas, é uma categoria de ação que se alicerça num movimento do ato de conhecer e se reconhecer, conforme afirma Tufano (2001).

Acima usamos a metáfora da orquestra e temos o Quadro 3, explicativo para os diferentes tipos de práticas profissionais interdisciplinares.

A exemplificação desses conceitos é feita por Vasconcelos (2002) que destaca que as práticas multi podem ser visualizadas em ambulatórios de saúde e/ou saúde mental convencionados, onde profissionais de diferentes áreas trabalham isoladamente, geralmente sem cooperação e troca de informações entre si, a não ser um sistema de referência e contra-referência dos clientes, com uma coordenação apenas administrativa. As práticas pluri podem ser traduzidas por reuniões clínicas em que casos de clientes são discutidos, trocando-se informações dos diversos profissionais que os acompanham, ou reuniões de equipe técnica com profissionais variados que planejam ou avaliam ações e procedimentos científicos ou assistenciais, sem ainda criar uma axiomática própria que coordene seus trabalhos. Nas práticas pluriauxiliares, há relações de poder muito desiguais entre as diversas corporações e disciplinas; muitas das práticas usuais de colaboração entre profissionais na saúde acabam sendo auxiliares. A expressão “paramédica”, para caracterizar essa colaboração, é bastante ilustrativa. Assim, as práticas pluriauxiliares tendem claramente ao imperialismo epistemológico.

Definição Geral Tipo de Sistema Configuração Práticas multi-: gama de campos de

saber que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecerem as relações existentes entre eles.

Sistema de um só nível e de objetivos únicos; nenhuma cooperação.

Práticas pluri-: justaposição de

diversos campos de saber situados geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupados de modo a fazer aparecerem as relações existentes entre elas.

Sistema de um só nível e de objetivos múltiplos; cooperação, mas sem coordenação.

Práticas pluriauxiliares: utilização

de contribuições de um ou mais campos de saber para o domínio de um deles já existente, que se posiciona como campo receptor e coordenador dos demais; tendência ao imperialismo epistemológico.

Sistema de dois níveis; coordenação e objetivos hegemonizados pelo campo de saber encampador.

Práticas inter-: práticas de interação

participativa que inclui a construção e pactação de uma axiomática comum a um grupo de campos de saber conexos, definida no nível

hierarquicamente superior, introduzindo a noção de finalidade

maior que redefine os elementos internos dos campos originais.

Sistema de dois níveis e de objetivos múltiplos; coordenação procedendo do nível superior; tendência à horizontalização das relações de poder.

Campos trans-: campos de

interação de médio e longo prazo que pactuam uma coordenação de todos os campos de saberes individuais e inter- de um campo mais amplo, sobre a base de uma axiomática geral compartilhada; tendência à estabilização e criação de campo de saber com autonomia teórica e operativa própria.

Sistema de níveis e objetivos múltiplos; coordenação com vistas a uma finalidade comum dos sistemas; tendência a horizontalização das relações de poder.

Quadro 3 – Tipos de práticas “interdisciplinares” (VASCONCELOS, 2002).

As práticas inter, por sua vez, são entendidas, aqui, como promovendo mudanças estruturais, gerando reciprocidade, enriquecimento mútuo, com uma tendência à horizontalização das relações de poder entre os campos implicados. Dessa forma, abre-se caminho para uma fecundação e uma aprendizagem mútua,

que não se efetuam por simples adição ou mistura linear, mas por uma recombinação dos elementos internos.

Por último, os campos trans implicam uma radicalização do nível anterior, com a estabilização de um campo teórico, aplicado ou disciplinar, de tipo novo e mais amplo. O campo da saúde mental também pode ser entendido como um campo transdisciplinar e transparadigmático, capaz de confrontar e flexibilizar as divisões convencionais das especialidades e democratizar as relações de poder entre elas, tendendo a criar, inclusive, novos tipos de trabalhadores, com uma profissionalidade mais ampla.

A interdisciplinaridade leva todo especialista a reconhecer os limites de seu saber para acolher as contribuições das outras disciplinas. Assim sendo, uma ciência é complemento da outra, e a dissociação, a separação entre as ciências é substituída pela convergência a objetivos comuns.

A história das ciências conta que a produção e a legitimação do conhecimento vêm se desenvolvendo dentro de diferentes posições. Encontramos grupos que entendem a ciência como simples aplicação de resultados, com uma metodologia de pesquisa voltada para a produção tecnológica, e outros que se aproximam dos problemas sociais concretos, alternando toda uma atitude de estudo, análise e avaliação crítica dos quadros conceituais e metodológicos tradicionalmente mostrados como norteadores das ciências (UNIVERSIDADE DE UBERABA, 2001).

Por outro lado, podemos perguntar: como, em um tempo de intensa produção científica e tecnológica, mas também de confrontos e de revisões críticas, de reconstruções de paradigmas científicos, é possível ir adiante tentando contribuir com novas maneiras de pensar e de produzir idéias e aplicá-las à Educação em

Saúde?

Nessa vertente, o presente projeto buscou reunir conhecimentos de diversas áreas, visando promover e estabelecer relações entre as ciências, o contexto societário (comunidades, ONG’s, associações, entre outros) e a responsabilidade individual, indagando, inclusive, sobre as diversas condições nas quais são estruturados os currículos das Ciências da Saúde (SANTOMÉ, 1998).

Sabemos que, historicamente, o desenvolvimento das ciências caminhou para uma compartimentalização da produção do conhecimento, com ênfase em metodologias de pesquisas restritas aos modelos próprios de quantificação. Essa realidade vem sendo bastante modificada com o reconhecimento de métodos

qualitativos e de quadros teóricos que argumentam pela não especialização,

destacando as relações entre as áreas das ciências e privilegiando o questionamento das diferentes realidades enfrentadas no dia-a-dia.

Voltando as questões de estruturação curricular dos cursos de graduação, podemos afirmar que, nesta última década, de modo particular, as relações entre as diferentes áreas do conhecimento e do saber vêm sendo bastante discutidas por pensadores de todo o mundo. No Brasil, temos o Centro de Estudos

Transdisciplinares da Escola do Futuro da USP (CETRANS) que, juntamente com

o Instituto Paulo Freire, tem contribuído para a institucionalização e difusão dessa tendência científica.

No âmbito específico da saúde, podemos citar várias definições tradicionais que vão contra a tendência de interdisciplinaridade, tais como: ausência de doença é “igual” ausência de sintomas ou a de Dossey (1998), que parte do pressuposto de que o corpo é um simples objeto, ocupando espaço específico, que é considerado uma unidade isolada, auto-suficiente, com limites bem definidos com relação aos outros corpos. Segundo ele, os corpos existem em um tempo linear, constituído de um passado, de um presente e futuro.

Uma outra concepção, que faz parte da visão tradicional, considera que tanto saúde como doença estão localizadas no corpo de pessoas específicas e isoladas, tratando-se de um processo individual que não é partilhado com outros, ou seja, pertencendo a cada pessoa, separadamente. Nesse caso, os distúrbios físicos requerem intervenções físicas e não biopsicossociais. Assim buscamos, abaixo, a possibilidade de questionar tais definições, inter-relacionando-as com aspectos da promoção da saúde (HEGENBERGER, 1998; MONTEIRO, 2001).

A visão tradicional é limitada porque enfatiza órgãos específicos ou partes corporais isoladas, sem considerar o humano que as possui. Precisamos compreender que a saúde se refere ao humano, porque se fundamenta numa

concepção de ser humano como único. Um corpo nunca está só doente ou só saudável. Existe uma oscilação contínua entre os dois pólos.

Podemos nos sentir saudáveis até o momento em que alguém atravessa a porta e nos atinge com palavras de ofensa e rejeição. Principalmente quando esse outro faz parte do nosso círculo de convivência familiar e social, inter-relacionando no mesmo espaço. Essa situação não é rara entre os PHAS e suas famílias, em situações em que se pratica a exclusão, criando uma tensão interna no corpo do PHA, acentuando seu quadro de morbidade, o que constatamos nas visitas domiciliárias e convívio com o grupo de PHAS.

Dessa forma, percebemos que o ser humano interage com o ambiente, como também em relação às perspectivas a respeito da situação vivenciada (BOFF, 2000; TREVIZAN et al., 2003).

A idéia de mente e corpo fica claramente ultrapassada se observarmos que a diferença entre o somato e o psíquico serve apenas, na melhor das hipóteses, para a localização do âmbito em que o sintoma se manifesta, sendo inútil para localizar a doença em si (VILELA; MENDES, 2000; SILVA, 2001).

Desse modo, não faz sentido dizer que o corpo está doente, mas que o ser humano em sua totalidade sofre. Se nos reportarmos à qualidade de vida, a visão tradicional não consegue explicar que a doença significa um dano à totalidade da existência. É o ser humano em sua totalidade existencial que sofre (BOFF, 2000).

O PHA convive com dietas, restrições e estresse. Esse vazio existencial faz com que a pessoa fique suscetível à doença, porque uma vida sem sentido sempre gera desespero, depressão e perda da auto-estima, retirando-lhe qualquer motivação para enfrentar os próprios desafios e reconhecer aquilo que lhe está

faltando para restabelecer uma melhor qualidade de vida (MELLO FILHO, 2000; MONTEIRO, 2001).

A hipertensão arterial sistêmica é uma enfermidade que tem caráter multidisciplinar e deve interessar a todos os profissionais de saúde, pela elevada prevalência e importância, uma vez que, de forma estimativa, 20% da população da Terra é afetada por esse mal (FAZAN JÚNIOR; SILVA, 2000; PÉREZ RIERA, 2000; CAMPOS JÚNIOR et al., 2001; FAZAN JÚNIOR; SILVA; SALGADO, 2001;).

Os grupos de suporte para PHAS já comprovaram a sua eficácia em relação à aceitação de dietas, diminuição do nível de ansiedade e manutenção da pressão sanguínea em níveis aceitáveis, dando qualidade e prolongando a vida de seus participantes (KAPLAN; SADOCK, 1996; MELLO FILHO, 2000; CHAVES; CADE, 2004).

Segundo considerações de Mello Filho (2000), Pérez Riera(2000) e Monteiro (2001), PHAS não ficam somente vulneráveis à doença, porque experimentam mudanças biológicas ao longo de um período de tempo, mas tornam-se doentes porque sofrem também com a exclusão, segregação, ausência de calor nas relações interpessoais, falta de entusiasmo, de compreensão, de esperança, de aspiração e outros, perdendo o seu sentido e significado como ser humano.

Portanto, há a necessidade de se ter uma visão de ser humano como algo maior do que a soma de suas partes, como ser multidimensional, vivendo numa

complexa rede de relações com tudo e com todos. A vida adoece em sua

totalidade (BOFF, 2000; MONTEIRO, 2001).

Tudo aquilo que é tecido em conjunto, no qual não há separação de seus constituintes heterogêneos, ou seja, não há demarcação de fronteiras que possam

separar qualquer elemento de nosso mundo fenomenal, é entendido como

complexidade (MORIN, 2000).

Desse modo, o amor, a compaixão, a atenção, a confiança e a solidariedade são elementos fundamentais para a qualidade de vida daqueles que vivem em comunidade. Buscando a cooperação e a inter-relação, os seres humanos tornam-se mais bem-sucedidos em adquirir o seu princípio vital: o aprendizado. Por outro lado, o isolamento é uma má estratégia de sobrevivência, pois, para que haja qualidade de vida, deve haver também qualidades adequadas de vínculos entre membros de uma comunidade. Nenhum ser humano consegue sobreviver sozinho ou ser auto- suficiente, porque é sempre dependente de condições sociais e culturais (ANDERSON et al.,1998; MORIN, 2000; MONTEIRO, 2001).

É nesse sentido que a complexidade se apresenta com traços inquietantes de confusão, ambigüidade, inextricabilidade e incertezas. Apesar da aparente