Conceitos de Autonomia

Ao procurar aplicar uma política democrática pretende-se multiplicar os centros de poder e transformá-los em espaços abertos à comunidade onde se insere. No sistema educativo, segundo Barroso (1999), parece importante «criar estruturas, modos de organização e gestão que permitam e induzam uma aliança entre o estado, os professores, os pais dos alunos e restante comunidade e o equilíbrio da sua intervenção» (p. 13) para devolver à escola “o sentido cívico e comunitário” (Ibidem), de forma variável e contínua.

Na opinião de Sarmento (1993, p. 5) o mais compreensível é conquistar a autonomia da escola para beneficiar primeiro a comunidade, se essa autonomia surgir do interesse da própria comunidade. No caso português, acontece que se têm verificado poucas tentativas de dar alguma autonomia às escolas e quando surgem são da iniciativa do estado o que de alguma maneira é um paradoxo, uma vez que o estado dispõe dos seus próprios poderes,

quando, segundo Weiler (2000, p. 95), o estado tem o duplo interesse de controlar e assegurar a sua efectividade, de suportar a base que rege a sua autoridade.

Barroso (1999), a este propósito, reconhece dois tipos de autonomia: autonomia dura e autonomia mole. A primeira ocorre por «iniciativa dos governos conservadores com o objectivo expresso de introduzir a lógica de mercado na organização e funcionamento da escola pública» (p. 13). Na segunda «as iniciativas tomadas são sectoriais e limitadas ao estritamente necessário para aliviar a pressão sobre o estado, preservando o seu poder de organização e controlo» (Ibidem).

Também Estêvão (1998, p. 27) refere, seguindo parcialmente Weiler, que alguns críticos caracterizam o movimento reivindicativo da autonomia, encetado, não já em nome da gestão centrada na escola, mas em nome da descentralização como correspondendo a um “mecanismo compensatório” que religitime o papel do estado.

Segundo Sarmento (1993, p. 6) propor a autonomia pode ser um engano, uma boa intenção ou uma necessidade incontornável de funcionamento do sistema. Pelo que se tem feito e vivido em Portugal, parece que as várias propostas de criar maior autonomia não têm tido as boas intenções referidas por Sarmento, baseando-se, pelo contrário, em aspectos que legitimem o papel do estado e o aliviem das pressões das diferentes estruturas sociais. Conclusão, tem-se revestido mais com a terminologia de Lima (1999, p. 66), como uma autonomia instrumental que é dinamizada conforme as circunstâncias e para a tornar mais eficaz. Realmente, na opinião de Fernandes (1998, p. 254) todos os governos sabem «que o poder tanto mais se adquire quanto mais se exibe mas que se enfraquece com o seu exercício», pelo que se valem muitas vezes da força disfarçada do discurso, usando ideias e pretextos que se dirijem ao povo mas com a preocupação de reabilitar a sua própria imagem.

Apesar das escolas portuguesas terem tido desde o início da discussão da autonomia das escolas logo a seguir ao 25 de Abril, um acréscimo muito pequeno de competências, ao nível da tomada de decisão, na opinião de Afonso (2003, p. 40), o estado criou sistemas de algum valor de avaliação das

escolas, o que leva a concluir que a autonomia anunciada é controlada, o que, de alguma maneira, confirma a incerteza das suas intenções quando ela foi proposta.

Estêvão (1999, p. 81) afirma que a apresentação de resultados acabou por se enraizar, como um processo político que, no caso da educação, em vez de consolidar e potenciar o poder dos actores locais, facilitou antes uma maior centralização do próprio sistema.

Segundo Barroso (1998, p. 6) o estado está a passar para a escola a gestão das contradições que o poder central não pode resolver, o que constitui ainda, segundo a sua opinião, o fantasma do que é a hipocrisia da autonomia da escola. Realmente, como já vimos, as escolas podem ter mais competências, mas não as necessárias para delinear o seu próprio plano estratégico e, além disso, ficam mais sujeitas a processos de avaliação externa. Por outro lado, ao dar mais competências administrativas, diminui a independência noutras áreas, como a pedagogia, o currículo e a avaliação, ficando sujeitas às formas de controlo que vêm do exterior. Assim, as primeiras iniciativas para tornar a escola portuguesa autónoma apontam para uma autonomia vigiada, mas também para uma autonomia limitada porque não abrange o necessário para adaptar os objectivos da escola à comunidade, ficando em falta o que Barroso (1998, p.4) chama de «dimensão social do conceito de autonomia». Segundo o autor, esta dimensão leva a que os intervenientes criem os seus próprios estratagemas na defesa dos seus próprios interesses ou do grupo, alcançando assim poder de decisão sobre as finalidades, a organização e funcionamento da escola e da administração dos seus recursos.

Gostaríamos de deixar evidente que o ‘local’ não deve ser idealizado, tem de ser sempre relacional porque não podemos esquecer que o local está ligado ao ‘nacional’, que ultimamente tem sido alterado devido à globalização. Segundo Estêvão (2002) a autonomia da escola ganha maior abertura «quer no sentido extensivo de um alargamento das suas fronteiras, quer no sentido mais intensivo da potenciação de outras lógicas, onde se inclui a lógica mundial» (p. 27). Mas segundo, Giddens (1999 cit. Dias, 1999, p. 109), a globalização pode ocupar contextos locais, mas nunca os elimina pelo que há

sempre uma característica local que a escola precisa contemplar, o que só é possível se for autónoma.

Segundo Sarmento (1998, p. 24) o debate que ocorreu em Portugal sobre as regras que conferem a autonomia às escolas tem levado a definir a escola como espaço próprio da mudança educativa. Mas, segundo o mesmo autor, «a deriva normativa e gerencialista que tem dominado o debate» não tem tornado possível «uma reflexão que conduza a uma efectiva mudança dos contextos organizacionais» (Ibidem). Apesar de tudo, num período mais ou menos longo parece não se poder evitar, para reforçar o regime democrático, que a autonomia das escolas seja uma realidade pois na opinião de Lima (1999), para que a escola seja (mais) democrática “tem de ser (mais) autónoma” (p. 65). Para que isso seja possível, torna-se necessário reconhecer direitos de participação nas tomadas de decisão e dar às escolas poderes e responsabilidades de modo a terem condições institucionais que deixem à Escola a possibilidade de desenvolver o seu próprio projecto educativo e se auto-determine enquanto instituição única