Barbosa (2012, 140) destaca que “alternância na LEdoC não é apenas uma estratégia de escolarização que possibilite aos sujeitos do campo conjugar a formação com a vida produtiva, sem desvincular-se da cultura do campo”, representa uma opção “política pedagógica”, que dá forma ao processo educativo,
considerando os diferentes tempos e espaços de formação. A alternância compreende a articulação do Tempo Escola e do Tempo Comunidade de forma integrativa e propõe que tenha o estudante como protagonista da formação a partir da inserção na realidade da escola e da comunidade, bem como compreende a formação humana como um processo histórico e dialético.
Na LEdoC, a alternância apresenta três dimensões, de acordo com Barbosa (2012, p. 141): a formação humana, relações sociopolíticas e culturais e relações de produção e conhecimento. A essas dimensões, faremos alguns acréscimos na intenção de ampliar a discussão sobre o tema em questão. No que se refere ao item formação humana, acrescentamos uma reflexão de formação omnilateral.
a) Formação humana – nesta dimensão, está presente a concepção de formação omnilateral. Para Frigotto (2012, p. 265), educação omnilateral “[...] significa, assim, a concepção de educação ou de formação humana que busca levar em conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histórico” (grifo nosso). A omnilateralidade na formação compreende as dimensões corpóreas materiais, bem como o desenvolvimento intelectual, cultural, educacional e afetivo, dentre outros. A vivência das várias dimensões é, na visão de Frigotto (2012), um processo que se constrói por meio de “determinadas condições histórico-sociais”.
O ser humano na relação consigo mesmo (dimensão individual) e com os outros (dimensão coletiva) e a relação deles com o mundo físico e natural contribuem com o processo mediante a relação de dialeticidade que é estabelecida neste ciclo.
A formação humana é uma possibilidade de criação de si mesmo (sujeito individual) e do sujeito coletivo, uma vez que os sujeitos se constroem na coletividade. “Essa constituição do ser humano como um ser de relações e de transformação possibilita que desenvolva ações ao mesmo tempo singulares, que o caracterizam enquanto indivíduo, e plurais, que o caracterizam enquanto grupo social ou classe [...]” (SILVA, 2007, p. 51).
Na educação omnilateral, o humano é compreendido em sua totalidade fundamentada nos princípios pedagógicos socialistas, os quais visam à superação da dicotomia do trabalho manual e intelectual. Nessa lógica, o trabalho é compreendido como princípio educativo.
b) Relações sociopolíticas e culturais – prevalece a compreensão de autonomia emancipadora dos sujeitos instituída na luta de classe trabalhadora que, na LEdoC, segundo Barbosa (2012, p. 142), pautou-se pela seguinte problematização: “Como formar sujeitos capazes de formular e protagonizar um novo projeto de sociedade, um novo modo de se inserir nas relações sociais?”
Com vista a construir um caminho que ajudasse a responder a essa questão, foram definidas algumas estratégias pedagógicas, tais como:
1) protagonismo dos estudantes: inserir o estudante no novo modo de organizar o trabalho pedagógico, buscando seu protagonismo na gestão dos processos formativos; 2) auto-organização: do individual, desde a sua própria organização, até sua inserção na dimensão coletiva, criando diversas possibilidades de organização [...] 3) trabalho como principio educativo: tanto na sua dimensão concreta imediata de produção de valores materiais e de autoserviço como também no sentido criativo, de como nos colocamos diante das situações que exigem criação (BARBOSA, 2012, p. 142).
A formulação e a instauração do novo projeto de sociedade se estabelecem por meio da práxis, que conduz a autonomia como uma abertura ontológica cuja ideia compreende que emancipar-se exige o exercício da liberdade, da igualdade, da autonomia e da desalienação. Segundo Marlene Ribeiro (2012, p. 303):
A libertação só pode ser conquistada pelos proletários excluídos de todas e quaisquer condições de liberdade e de autonomia para garantir uma sobrevivência digna. E essa libertação – aqui tomada no sentido de emancipação – consiste na apropriação da totalidade das forças produtivas, o que permitirá aos homens e mulheres desenvolverem, também, a totalidade de suas capacidades de trabalho como expressão e criação. Assim, essa conquista pressupõe a supressão de toda espécie de classe.
Marx e Engels (1984, p. 25 apud RIBEIRO 2012, p. 302) dizem que a libertação é para ser compreendida como um ato histórico que só é efetuado nas relações históricas.
c) Relações de produção de conhecimento – um dos grandes desafios da
Educação do Campo é a produção de conhecimento como instrumento que possibilite a construção do território imaterial, o qual foi apresentado anteriormente. O conhecimento no território camponês deve contribuir para fazer a leitura da realidade do campo brasileiro, de forma a explicitar suas demandas e contradições. Nesse sentido, a produção de conhecimento nas licenciaturas deve enfrentar a
tarefa de compreender a escola em todos os seus processos e colocar na centralidade da formação um projeto pedagógico que consiga estabelecer um diálogo com os interesses da classe trabalhadora.
Além disso, “[...] é preciso mudar a forma com que a universidade lida com a produção de conhecimento para alterar a forma com que os estudantes vão lidar com o conhecimento em sua práxis docente na educação básica” (BARBOSA, 2012, p. 142). A intencionalidade da escola do campo precisa olhar com mais criticidade para o atual paradigma de construção do conhecimento que nada mais é do que uma forma de estabelecer, no interior da escola, instrumentos de perpetuação da lógica capitalista de fragmentação do saber. Para isso, é necessário:
[...] romper com a fragmentação do conhecimento, que não significa anular as especialidades [...] mas ir além, fazer pontes, superar o isolamento, construindo uma visão de totalidade. A fragmentação está não apenas entre as disciplinas, mas entre elas e a vida. É preciso promover o diálogo entre o conhecimento científico e a realidade concreta, e nesse movimento produzir conhecimento novo, o conhecimento que responde à vida.
[...] transdisciplinaridade, ou seja, diálogo com a realidade, com outros conhecimentos que existem nos territórios, saberes construídos na produção da vida, de diversas fontes, atravessando não só as fronteiras entre os conhecimentos científicos, mas dialogando com conhecimentos procedentes da vida social.
A principal estratégia pedagógica é a articulação das disciplinas em blocos, formulada a partir dos seguintes princípios: articulação entre domínios teóricos e questões relevantes do movimento das territorialidades, ou seja, quais são os conflitos estruturais nos territórios, o que está acontecendo, o que os estudantes trazem das ações de inserção; formação do coletivo docente com diálogo entre as áreas de habilitação e os temas convergentes em cada etapa; distribuição da carga horária das disciplinas entre TE e TC, considerados espaços formativos com lógicas diferentes. Em TE temos a construção de conhecimento a partir da apropriação do conhecimento científico. Em TC trabalhamos conceitos a partir dos problemas da realidade (BARBOSA, 2012, p. 143).