Concepções de Docência Universitária

4.2.1.1 O professor é a fonte do conhecimento

Nesta questão, apenas 181 sujeitos responderam sobre a afirmativa de ser o professor a fonte do conhecimento. Assim, 4 (2,2%) docentes assinalaram a opção nunca, 26 (14,4%) quase nunca, 87 (48,1%) eventualmente, 53 (29,3%) quase sempre e 11 (6,1%) sempre, conforme descrito na TAB. 22.

Tabela 22: O professor é a fonte do conhecimento. O professor é a fonte do conhecimento Frequência Percentagem 1 4 2,2 2 26 14,4 3 87 48,1 4 53 29,3 5 11 6,1 Total 181 100,0

Fonte: Instrumento de pesquisa.

Tal análise permite a reflexão: para os sujeitos entrevistados, o ensino dentro de uma abordagem tradicional ainda prevalece, de certa forma, camuflado?

A maioria dos sujeitos entrevistados 87 (48,1%) respondeu a opção eventualmente. Por essa perspectiva, os professores entrevistados assumem que, dependendo das circunstâncias, podem ou não ser a fonte do conhecimento, mantendo-se uma postura neutra em relação à afirmativa.

Ao comparar-se as categorias da escala entre Nunca e Sempre – que demonstra a certeza dos sujeitos em relação à afirmativa – tem-se apenas 4 (2,2%) certos de que nunca o professor é a fonte do conhecimento, enquanto 11 (6,1%) estão certos de que sempre o professor é a fonte de conhecimento, evidenciando características da abordagem tradicional.

Na abordagem tradicional, a prática educativa é caracterizada pela transmissão dos conteúdos acumulados pela humanidade ao longo do tempo. É papel do professor ser a fonte de conhecimento e os alunos apenas a de receberem a informação que precisa ser adquirida. É o que Freire (2011, p. 24) chama de educação bancária e refuta a ideia de que “ensinar não é transferir conhecimento”, conforme consideravam alguns teóricos do passado, assim como

Amaral (2012, p. 143) ao afirmar que “as pedagogias tradicionais centravam-se no processo de ensino, em que o protagonista era o professor”.

Para Melo (2012, p. 34), “[...] durante muito tempo, a atividade docente foi pautada pela ênfase na transmissão de conteúdos prontos, inquestionáveis, na qual o professor tinha a tarefa de divulgar e avaliar esses conteúdos”, perpetuando-se a ideia de que se ensina porque sabe, desconsiderando o domínio das competências pedagógicas.

4.2.1.2 O bom docente jornalista é o que domina bem as técnicas

Quanto ao bom docente dominar bem as técnicas, dos 181 sujeitos, 10 (5,5%) responderam a opção nunca, 21 (11,6%) assinalaram a opção quase nunca, 80 (44,2%) escolheram eventualmente, 54 (29,8%) optaram por quase sempre e 16 (8,8%) sempre, conforme TAB. 23.

Tabela 23: O bom docente jornalista é o que domina bem as técnicas. O bom docente jornalista é o

que domina bem as técnicas.

Frequência Percentagem 1 10 5,5 2 21 11,6 3 80 44,2 4 54 29,8 5 16 8,8 Total 181 100,0

Fonte: Instrumento de pesquisa.

Para 80 (44,2%) entrevistados, eventualmente o bom jornalista é aquele que domina as técnicas da profissão. Por meio da natureza da pergunta, alusiva ao tecnicismo, pode-se dizer que os professores acreditam que a técnica seja relevante, porém necessita de outras abordagens. Essa perspectiva será estudada mais adiante, quando da análise da Parte III na questão: Você acha possível ensinar disciplinas jornalísticas fugindo de um ensino puramente técnico?

O professor é o técnico responsável pela eficiência do ensino e o aluno é um ser fragmentado, espectador que está sendo preparado para “aprender a fazer”. Segundo Mizukami (1986), o mundo já é construído e o homem é produto do meio.

Para Amaral (2012), o tecnicismo se instalou no Brasil na época da ditadura militar e significou uma enorme centralização educacional operacionalizadora numa rede hierarquizada de planejamento, restando ao professor apenas o papel de mero executor. “O tecnicismo

acabou desvirtuando o significado da técnica, fazendo uso da técnica pela técnica, elevando meios a categorias de fins” (AMARAL, 2012, p. 145).

A preocupação de um currículo tecnicizado para o ensino de Jornalismo é uma inquietação de Berger (1998) ao afirmar que se a demanda do mercado é por uma mão de obra qualificada, é papel da universidade desenvolver senso crítico em seus alunos, não no intuito de reproduzir o que as empresas produzem, mas no sentido de pensar, criar e inovar para as novas tendências jornalísticas.

4.2.1.3 Considerar que o professor deve aceitar o aluno como ele é e compreender os sentimentos que possui

Na afirmativa “Considerar que o professor deve aceitar o aluno como ele é e compreender os sentimentos que possui”, dos 181 sujeitos, 3 (1,7%) responderam nunca, 5 (2,8%) quase nunca, 49 (27,1%) eventualmente, 74 (40,9%) quase sempre e 50 (27,6%) sempre, conforme TAB. 24.

Tabela 24: Considerar que o professor deve aceitar o aluno como ele é e compreender os sentimentos que possui.

Considerar que o professor deve aceitar o aluno como ele é e compreender os

sentimentos que possui

Frequência Percentagem 1 3 1,7 2 5 2,8 3 49 27,1 4 74 40,9 5 50 27,6 Total 181 100,0

Fonte: Instrumento de pesquisa.

A concordância com essa categoria mostra que o professor se utiliza da abordagem humanista. Dos entrevistados, 74 (40,9%) dos sujeitos responderam quase sempre, ainda, relacionando com a alternativa sempre, têm-se 50 (27,6) sujeitos; por meio desse número, pode-se concluir que a maioria dos professores entrevistados tem uma abordagem humanista.

De acordo com Gil (1997, p. 26), a perspectiva humanista é uma rigidez à escola clássica, em que ao contrário de antes, há uma valorização do aluno. “Por considerar que cada aluno traz para a escola suas próprias atitudes, valores e objetivos, a visão humanista centraliza-se no aluno. Assim, sua preocupação básica torna-se a de adaptar o currículo ao aluno”.

Características como autodescoberta e autodeterminação são vistas nessa tendência pedagógica, já que os motivos de aprender deverão ser do próprio aluno.

A educação tem como finalidade primeira a criação de condições que facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo básico liberar a sua capacidade de autoaprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional. Seriam condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminação, de discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que lhe servirão para a solução de seus problemas e que tais conhecimentos os capacitassem a se adaptar com flexibilidade às novas situações, aos novos problemas, servindo-se da própria experiência, com espírito livre e criativo. Seria, enfim, a criação de condições nas quais o aluno pudesse tornar-se pessoa que soubesse colaborar com os outros, sem por isso deixar de ser indivíduo (MIZUKAMI, 1986, p. 45).

Para Rogers (1972), a motivação dos sujeitos da aprendizagem está condicionada à coerência dos conteúdos com suas expectativas. Assim, o ambiente educacional não deve ser ameaçador ao aluno, pois a aceitação do novo se dará de forma espontânea e não por imposição como era visto anteriormente.

4.2.1.4 Considerar o ato de ensinar como a oportunidade de criar as possibilidades para construção do conhecimento

Para esse questionamento, os sujeitos não se manifestaram sobre os itens nunca (1) e quase nunca (2). Apenas 6 (3,3%) responderam eventualmente, 35 (19,3%) quase sempre e 140 (77,3%) sempre, conforme demostrado na TAB. 25.

Tabela 25: Considerar o ato de ensinar como a oportunidade de criar as possibilidades para construção do conhecimento.

Considerar o ato de ensinar como a oportunidade de criar as possibilidades para construção do conhecimento

Frequência Percentagem

3 6 3,3

4 35 19,3

5 140 77,3

Total 181 100,0

Fonte: Instrumento de pesquisa.

Para 140 (77,3%) dos sujeitos entrevistados, sempre se considera o ato de ensinar como oportunidade de criar as possibilidades para a construção do conhecimento. A partir desse escore, fica evidente que a maioria dos professores entrevistados se preocupa em desenvolver habilidades humanas junto aos seus alunos enquanto ensinam.

Para Masetto (2003), em geral, os professores universitários se preocupam com o que os alunos devem aprender e com seu desenvolvimento intelectual, pouco se importando com “o desenvolvimento de suas habilidades humanas e profissionais e de seus valores de profissionais e cidadão comprometidos com os problemas e a evolução de sua sociedade” (MASETTO, 2003, p. 28).

Quando o docente adota uma postura comprometida com a construção da aprendizagem, “o aluno começa a ver no professor um aliado para a sua formação, e não um obstáculo, e sente-se igualmente responsável por aprender. Ele passa a considerar o sujeito do processo” (MASETTO, 2003, p. 23), e assim a construção da aprendizagem em conjunto, estimulando para que a inteligência de cada um aconteça de forma natural.

Não é tarefa do professor criar rotinas e exercícios de fixação, mas a de propor problema aos alunos, ensinando-lhes a dar a solução; sua função, enquanto docente, é a de criar desafios para que seus alunos os supere. O aluno deve buscar sua própria autonomia.

4.2.1.5 Considerar que se o aluno não aprendeu, significa que o professor não ensinou

No que se refere a esse item, dos 181 sujeitos respondentes, tem-se o seguinte resultado: 16 (8,8%) responderam nunca, 37 (20,4%) quase nunca, 103 (56,9%) eventualmente, 19 (10,5%) quase sempre e 6 (3,3%) sempre, conforme descrito na TAB. 26.

Tabela 26: Considerar que se o aluno não aprendeu, significa que o professor não ensinou. Considerar que se o aluno não aprendeu, significa que o

professor não ensinou

Frequência Percentagem 1 16 8,8 2 37 20,4 3 103 56,9 4 19 10,5 5 6 3,3 Total 181 100,0

Fonte: Instrumento de pesquisa.

Nesse item, o escore está no eventualmente, 103 (56,9%) dos sujeitos, que mantiveram assim uma postura neutra em relação à afirmativa. Considerando os opostos da escala, as opções nunca e sempre, a negativa à afirmação se refere que o professor tem uma abordagem sociocultural, sendo a positiva, embora não tenha valores de opositores em relação às abordagens de ensino, conforme revela um professor com abordagem tradicional.

Analisando as categorias, tem-se de um lado, 16 (8,8%) dos sujeitos afirmando a opção nunca, por outro, 6 (3,3%) afirmando a opção sempre.

A relação de professor-aluno deve ser horizontal e nada lhes é imposto. O homem assumirá a posição de sujeito de sua própria educação, em um processo de conscientização do ser no mundo. Professores e alunos devem ser vistos em uma mesma atmosfera: a do conhecimento.

Um professor que esteja engajado numa prática transformadora procurará desmitificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e cultura deste, criando condições para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura. [...] O professor procurará criar condições para que, juntamente com os alunos, a consciência ingênua seja superada e que estes possam perceber as contradições da sociedade e grupos em que vivem (MIZUKAMI, 1986, p. 99).

É o que Freire (2011) chama de constante forma-(re)forma dentro do processo de ensino e aprendizagem, tanto professor quanto alunos ensinam e aprendem da mesma maneira. Quem ensina pela prática do ensinar-aprender participa de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética.

Só assim “os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 2011, p. 29), em que se afirma que há uma relação horizontal, em que educandos e educadores se encontram na mesma direção. Assim, o papel do professor nessa perspectiva progressista é o de ajudar seus alunos a reconhecer-se “como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva” (FREIRE, 2011, p.121) e não simplesmente repassadores de conhecimento.