Concepções de leitura dos alunos

Ao analisar as respostas do questionário semi-estruturado aplicado na fase de diagnóstico, procurei agrupar as opiniões semelhantes encontradas nas respostas livres dadas à questão “O que é leitura?”, visando levantar categorias que conceituassem leitura do ponto de vista dos alunos. O que pude notar é que, dentre os 31 alunos que declararam gostar de ler, quase metade (16 deles) compartilha de uma mesma opinião, a de que leitura é fonte de informações e conhecimento, como mostra o gráfico a seguir:

Gráfico 1: Concepções de leitura dos alunos que gostam de ler.

CONCEPÇÕES DE LEITURA

49%

9%

15%

3%

6%

6%

12%

_{Fonte de informação e}

conhecimento

Forma de aprimorar

conhecimento

Fonte de aprendizado

Forma de exercitar raciocínio

Forma de desenvolver

conhecimento gramatical

Forma de lazer

Para a maioria desses alunos, leitura é uma atividade que traz o novo, ou seja, algo que traz informações e conhecimentos os quais, até então, eram desconhecidos, como podemos confirmar a partir dos excertos abaixo:

Excerto 01

A6: Leitura é um exercício para aprendermos coisas novas. (questionário 1 – fase de diagnóstico)

Excerto 02.

1. A8: Leitura é uma maneira de obter conhecimento de coisas 2. desconhecidas.

(questionário 1- fase de diagnóstico)

É curioso notar que essas opiniões acabam por revelar a maneira como esses alunos constroem significados durante uma leitura - privilegiam o processamento ascendente de informações em detrimento do descendente. Em outras palavras, eles procuram depreender o sentido de um texto nas suas próprias formas, e dele extrair todas as informações necessárias para uma compreensão geral de sentido.

Outro dado relevante é o fato de apenas três alunos (9% deles) terem descrito leitura como forma de aprimorar conhecimento. A partir de tal informação, podemos inferir que são poucos os alunos que utilizam a leitura para complementar o conhecimento de mundo que já possuem. Isso nos leva a crer que, durante uma leitura, esses alunos relacionam seu próprio conhecimento sistêmico, de mundo e até textual com as informações contidas no texto, fazendo uso de um processo interacional de informações no qual o sentido geral do texto é construído a partir de ambos os processamentos ascendente e descendente.

Voltando a análise para os informantes focais (IF), pude notar que A1 e A2 inserem-se nesse pequeno grupo de alunos mencionados acima, como comprovam os excertos:

Excerto 03

1. A1: Eu utilizo a leitura enriquecer ((grifo meu)) meus 2. conhecimentos.

(questionário 1 – fase de diagnóstico)

Excerto 04

1. A2: A leitura serve para melhorar ((grifo meu)) os meus 2. conhecimentos.

(questionário 1 – fase de diagnóstico)

No entanto, observo na leitora A2 uma certa divergência de opiniões pois, apesar de informar (no questionário semi-estruturado) que a leitura é uma forma de melhorar o conhecimento que ela já tem, durante a entrevista semi-estruturada, ela diz:

Excerto 05

1. A2: ah: leitura pra mim é: transmissão ((grifo meu)) de 2. conhecimento (+) de assuntos da atualidade como de época

3. também.

(entrevista – fase de diagnóstico)

O fato de essa aluna ter descrito leitura como transmissão de conhecimento nos leva a concluir que, durante uma leitura, a construção de sentido dá-se de forma unidirecional – do texto para o leitor -, e as informações nele contidas são, portanto, processadas de maneira ascendente. Todavia, ao longo da entrevista, ao ser questionada sobre o que faz quando não entende alguma palavra ou trecho de um texto, A2 dá a seguinte resposta:

Excerto 06

1. A2: na maioria das vezes eu (+) continuo lendo pra ver se eu 2. entendo (+) pra ver se mais lá no final entendo pelo contexto

(entrevista – fase de diagnóstico)

Muito embora A2 tenha definido leitura como transmissão de conhecimento e, conseqüentemente, confirmado que se trata de um processo unidirecional (ascendente) de

construção de significado, na entrevista ela mostra, em diversos momentos, que sua visão de leitura vai além disso. Na prática, ela deixa claro que se utiliza da estratégia cognitiva de inferência contextual para solucionar problemas de vocabulário, o que confirma a sua participação ativa no processamento de informações o qual se dá de forma interacional (ascendente e descendente). Esse dado irá se confirmar na análise das EA que os alunos utilizam durante uma leitura em LE.

Dentre os alunos que declararam não gostar de ler (apenas 9), as opiniões sobre o que é leitura assemelham-se parcialmente às dos alunos que gostam de ler, como ilustra o gráfico 2:

Gráfico 2: Concepções de leitura dos alunos que não gostam de ler.

Como podemos observar, dos 9 alunos que não gostam de ler, 6 (67%) também definiram leitura como fonte de conhecimento e informação, opiniões essas as quais foram confirmadas a partir da análise das entrevistas semi-estruturadas com os IF, como mostram os excertos:

CONCEPÇÕES DE LEITURA

11%

11%

11%

67%

Forma de obter vocabulário Forma de conhecer novas línguas

Forma de conhecer outras culturas

Excerto 07

A4: Leitura é uma das formas de conhecer coisas novas. (entrevista – fase de diagnóstico)

Excerto 08

A3: Leitura é obter conhecimento de coisas desconhecidas. (entrevista – fase de diagnóstico)

Ao afirmar que os resultados apresentados no gráfico 2 não são totalmente iguais aos do gráfico 1, apóio-me no fato de que, dentre as concepções de leitura dos alunos que não gostam de ler, surgiram duas categorias novas: forma de conhecer novas línguas e forma de conhecer outras culturas. Apesar da baixa recorrência – cada categoria foi apontada por apenas um aluno, esses dados não podem ser ignorados em se tratando de um estudo como este o qual tem por objetivo fornecer condições para que o aluno reflita sobre o processo de ler, ampliando, assim, sua visão de leitura em LE. Em outras palavras, ao definir leitura como um meio de se conhecer línguas e culturas diferentes, o aprendiz já dá indícios de que não concebe o texto apenas como um pretexto para se aprender gramática, ou seja, com um fim em si próprio.