Concepções teóricas na formação do profissional

A partir dos anos 80, as limitações e insuficiências da concepção de ciência que dá sustentação à Educação Física no Brasil, são cada vez mais denunciadas. Emerge de forma expressiva a busca para situar essa problemática na perspectiva de seus determinantes históricos e das concepções político-sociais que a condicionam.

A CARTA DE BELO HORIZONTE (1984, p.2) sinalizou como um divisor de águas ao sugerir “uma política em geral e educacional em particular, para desenvolver a consciência crítica da população, quanto aos seus direitos em relação à Educação Física.”

Esta proposta foi reforçada no capítulo destinado à Educação Física, Educação e Cultura

que a Educação Física, no Brasil, na busca de sua identidade cultural, ultrapasse o atual estado de alienação, falta de autenticidade e autoritarismo, e se apresente como fenômeno social de marcante universalidade, passando a constituir um segmento essencial da Educação, a fim de contribuir para o desenvolvimento integral de indivíduos autônomos, democráticos, críticos e participantes,[...] que a Educação Física brasileira, desenvolvida em âmbito formal e informal, atenda a todos, sem discriminação, integrando-se ao esforço geral de uma educação e cultura comprometidas com a transformação social e com construção de uma nova sociedade (p. 2).

A partir da segunda metade daquela década, a pesquisa sobre a formação do profissional de Educação Física, vem se desenvolvendo, sob uma nova visão de Ciência. Ainda que entre alguns pesquisadores nacionais os parâmetros de investigação há algum tempo não sejam os identificados na tradição empirista de ciência, é somente no final dos anos 80 e sobretudo nos anos 90, que tem se disseminado entre os pesquisadores, a convicção da necessidade de rompimento com essa concepção de ciência e de adoção de caminhos alternativos de investigação.

Há mais de dez anos que a presença da Teoria Crítica pode ser percebida nos estudos da área pela influência dos pensadores da escola de Frankfurt que devem grande parte de sua reflexão à tradição marxista.60 Certamente, a intensificação do contato com a literatura que disseminou as idéias dos teóricos críticos contribuiu para esse quadro.

No âmbito desses estudos, hoje, na Educação Física do Brasil61, começa a se ampliar a base teórica que visa a sustentação dos estudos e discursos que revelam a ruptura com o pensamento constituído no âmago da ideologia liberal - em que a Educação é perfeitamente encaixada no modelo de sociedade vigente e a função da escola é eliminar diferenças sociais - e o pensamento constituído no contexto de uma crítica social radical que visa revelar os mecanismos de opressão, indicando a instituição escolar como reprodutora das desigualdades sociais necessárias à manutenção da ordem capitalista, fundamentada na lógica da diferença de classes.

60 _{A dissertação de mestrado e a tese de doutorado de Rossana Silva, 1990 e 1996, respectivamente, identificam essas} mudanças.

61 _{Para o exame dessa questão, cito alguns exemplos: BRACHT, Valter. Educação Física/ciências do esporte: que} ciência é essa? Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v.14, n.3, 1993, p.111-118. CARMO, Apolônio A. e ARAGÃO, Rosália M. R. Aspectos críticos de uma formação acrítica. Cadernos CEDES, nº 8, São Paulo: Cortez Editora, 1987, p. 32-7. ESCOBAR, Micheli Ortega. Cultura corporal na escola: tarefas da Educação Física.

Motrivivência, ano 7, nº 8, 1995, p.91-102.. HILDEBRANT, Reiner; OLIVEIRA, Amauri A. BÁSSOLI. A

necessidade de uma mudança metodológica no ensino da Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte v.16, n. 1, 1994, p. 6-13. KUNZ, Eleonor. Ciência e interdisciplinaridade. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 17, n. 2, jan/ 96, p.138-142. TAFFAREL, Celi N. Z. A formação do profissional da Educação Física: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do

Esporte, v. 15, n. 2, 1994, p. 210. TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. Análise dos currículos de Educação Física no

Brasil: contribuições ao debate. Revista da Educação Física, UEM, v. 3, n. 1, 1992, p.:48-56. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

Essa nova forma de conceber a Educação Física traz, necessariamente, como conseqüência a busca de opções metodológico-investigativas afinadas com o aparato conceitual que embasa a análise e a interpretação da realidade numa perspectiva crítica. Desse modo, são questionados os padrões de cientificidade do empirismo, a posição do sujeito na história e sua práxis histórico-social.

Ghiraldelli Júnior (1988) diz que em contraposição à Educação Física “Tradicional”, duas tendências dirigem as propostas e realizações inovadoras em Educação Física: uma tendência racionalista e uma tendência anti-racionalista. O autor argumenta que as correntes racionalistas souberam identificar no movimento corporal os elementos da reprodução ideológica, de doutrinarismo, de dominação clássica, etc. Entretanto, ao detectar, no movimento, na prática corporal elementos não desejáveis, acabam por tomá-los como a própria e exclusiva essência do movimento o que requer que alguma coisa venha lhe acrescentar criticidade. Em outras palavras, é a Educação Física “Tradicional” agregada ao estudo e discursos críticos.

As correntes anti-racionalistas também identificaram no movimento corporal humano elementos favoráveis à acriticidade. Buscam no próprio movimento elementos de transformação, de criticidade, de inovação. Contudo, colocam o movimento livre, as “práticas alternativas”, a recreação não sistemática.

O autor chama a atenção que tanto as correntes racionalistas quanto as anti-racionalistas ao se voltarem para o movimento secundarizando o discurso crítico que possa fazer sobre ele, comete um erro fatal e ficam no meio do caminho da construção de uma Educação Física Progressista.

Os estudos de Oliveira (1993) revelam o que chama de posição teórico-ideológica do consenso ou Pedagogia do Consenso e Pedagogia do Conflito. Na primeira, fundamentada em princípios liberal-positivistas, embora haja esforços no sentido de superá-la, ainda é uma concepção hegemônica dentro do quadro das pedagogias da Educação Física brasileira. A sua possível superação identifica-se com uma pedagogia a que o autor denomina Pedagogia do Conflito, entendida numa perspectiva marxista.

Diferentes das propostas curriculares que estão mais voltadas para a formação do profissional, essas concepções estão mais voltadas para o ensino fundamental e médio. Desse modo, não se pretende fazer análise de cada tendência, até por que já existem boas contribuições

nesse sentido por vários autores, entre eles Ghiraldelli Júnior (1988), Mello; Bracht (1992) e Oliveira (1993); buscar-se-á pontos substantivos que possam ajudar no entendimento da questão.

Nessa perspectiva, Mello; Bracht (1992) ao analisarem os conteúdos da Educação Física encontrados nas diferentes tendências, identificaram duas vertentes: acríticas e críticas. Na vertente considerada acrítica, mesmo havendo mudanças no enfoque, conteúdos e métodos, não consegue situá-los dentro do processo social. Foram classificadas dentro desta concepção a Educação Física Tecnicista, a Concepção Humanista e a Abordagem Desenvolvimentista da Educação Física.

Nas tendências críticas, tenta-se encaminhá-las dentro de uma pedagogia progressista, com avanços no sentido de uma práxis, o que dá à Educação Física características e conteúdos próprios, numa perspectiva de transformação social. Nesta concepção, o movimento humano é entendido em todas as suas dimensões e significados. Encontram-se nesta classificação a Concepção Aberta de Educação Física, a Proposta Curricular do Estado de Pernambuco e a Concepção Histórico-Crítica da Educação Física.

Concepção Tecnicista: tem como objetivo maior da educação o ajustamento social do indivíduo ao meio em que vive, considera também a valorização do esforço pessoal. Nessa concepção, o maior objetivo da Educação Física é a aprendizagem do desporto para uma vida saudável. Desse modo, a Educação Física é sinônimo de desporto, o professor passa a ser técnico, o aluno atleta e na escola procura-se a base da grandeza nacional; tudo isso desvinculado do contexto social. As bases desse pensamento estão expressas nas obras de Negrine (1983) e Teixeira (1978).

Concepção Humanista: ênfase no processo de ensino, a não-diretividade, e professor como facilitador da aprendizagem, valorizando somente o conteúdo considerado significativo para o aluno. Esta tendência de raiz existencialista teve pouca repercussão entre os profissionais. Preocupa-se com o desenvolvimento da criatividade e autonomia, a fim de instrumentalizar os indivíduos para elaborarem seus momentos de lazer. Os fundamentos dessa concepção podem ser encontrados em Oliveira (1985) e Libâneo (1984).

Concepção Desenvolvimentista: determina que os objetivos e experiências devam ser planejados seqüencialmente, de forma progressiva levando os indivíduos a uma produtiva participação na sociedade, Nahas; Cobin (1992). O desenvolvimento motor e a aptidão física

relacionada à saúde têm sido apontados como objetivos educacionais prioritários da área. Go Tani é apontado como um dos maiores difusores de tal proposta no país, no que se refere, principalmente, aos primeiros anos escolares. De acordo com Mello; Bracht (op.cit.), esta proposta baseia-se na existência de um processo de desenvolvimento hierárquico do ser humano, fundamentado nas características fisiológicas, cognitivas e afetivo-sociais. Desconsidera as desigualdades sociais como determinantes nos processos de desenvolvimento, partindo de um conceito de criança e desenvolvimento normal e igual para todos.

As concepções tecnicista, humanista e desenvolvimentista têm fundamento exclusivo na psicologia, na biologia e/ou fisiologia e desconsideram a relação dialética entre interesse social, poder político-econômico, conhecimento e a prática social. Negligenciam as determinações históricas, pois analisam a relação entre Educação Física e o contexto social de forma reducionista na medida em que o papel da primeira é formar um cidadão física e psiquicamente mais apto para desempenhar seu papel na sociedade.

Concepção Aberta de Educação Física: “A maior parte do atual ensino na Educação Física Escolar e Universitária, é caracterizada por um procedimento metodológico orientado nas destrezas motoras ou movimentos técnicos”. (GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO,1991; HILDEBRANDT, 1990; OLIVEIRA, 1992). Nessa perspectiva, duas implicações normativas precisam ser aclaradas: uma está relacionada aos movimentos desportivos como parâmetro e a outra tem na biomecânica o modelo de movimento legitimado. As ciências da natureza são o paradigma para a elaboração do movimento, fato que os autores consideram anti-pedagógico. Em contraposição a esta concepção, os autores discutem a visão fenomenológica de movimento como uma visão pedagógica. No processo de aulas abertas às experiências, o ensino e a educação têm por finalidade desenvolver a capacidade de ação, compreendendo as diretrizes e objetivos dessa ação. Essa concepção se fundamenta na proposta de Hildebrant (1985; 1986).

Mello; Brach (op.cit.) chamam a atenção para os limites desta proposta dentro de uma concepção Progressista. Os autores afirmam que, não obstante os avanços verificados, tais como o processo educativo centrado no aluno, priorizando suas intenções e idéias, ela parece estar presa a valores tradicionais.

Proposta Curricular do Estado de Pernambuco: ao trabalhar com elementos da cultura corporal, Escobar (1990) diz que a proposta objetiva questionar junto aos alunos os valores colocados pelo ensino tradicional, sustentados pela ideologia capitalista, para, de forma reflexiva, tentar junto aos alunos sua formação crítica, despertando-os para uma consciência de classe. Pretende, também, contribuir para a formação de um currículo comprometido com as características do contexto histórico-social em que ambos se desenvolvem. Os temas são escolhidos de acordo com seus condicionantes históricos e a realidade dos alunos, bem como as condições materiais da escola. Os conteúdos são trabalhados por ciclos de organização do pensamento do aluno. Com isto, apresenta proposições para a prática pedagógica da Educação Física para o ensino básico, a partir de experiências que possam efetivar o ensino da cultura corporal, “resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade que necessitam ser tratados e transmitidos para os alunos na escola” (COLETIVO de AUTORES, 1992, p.39).

Concepção Histórico-Crítica da Educação Física: de acordo com Ghiraldelli Júnior (1990) objetiva o trabalho do movimento corporal humano da Educação Física, à luz dos condicionamentos histórico-sociais, entendido como um produto da sociedade que se manifesta nas técnicas, padrões, estilos de movimentos corporais; todos apoiados na historização dos temas da cultura corporal.

Nas concepções classificadas por Mello; Bracht (op. cit.) como críticas, de fato, os textos se apresentam numa perspectiva crítica em relação à sociedade capitalista. Até onde se pode observar, não apresentam, claramente uma proposta alternativa de sociedade e nem configuram um sistema explicativo pedagógico. Trata-se de uma área cruzada por inúmeras questões permeadas por soluções opacas, até porque em alguns casos, os projetos históricos que informam os autores são antagônicos. Ainda que haja preocupação com questões sociais, exceto por concebê-las de forma crítica, a maioria das propostas acima parecem privilegiar os mesmos parâmetros da escola capitalista.

A opacidade de algumas propostas apresentadas se concretiza à medida que o que se propõe como parâmetro, uma concepção materialista histórico-dialética, recebe organização e análise de dados a partir de elementos estruturantes antagônicos e não de categorias que dêem conta do movimento real da escola, carregada de contradições da prática social e de

possibilidades de superação. Essas questões foram detectadas também por Oliveira (1993), que assim se expressa: “A maior parte dos autores evidenciou preocupações com questões sociais, ainda que a estas dispensassem um tratamento atrelado a valores liberais” (p. vi).

Reconhece-se a importância das sistematizações que trouxeram explicações sobre as “tendências” da Educação Física, ou proposições para a Educação Física. Os trabalhos apresentam um quadro dos problemas nas concepções de aulas de Educação Física onde o avanço ficou por conta de críticas ao autoritarismo e à dicotomia corpo/mente entre outras, típicas de abordagens tradicionais em relação ao movimento humano e nisso reside a sua importância. Atualmente, há necessidade de novos estudos que propiciem a análise crítica da produção expressa em dissertações e teses sobre o objeto de estudo – Educação Física.

Outra possibilidade de classificação das concepções pedagógicas da Educação Física na atualidade, é encontrada na entrevista de Lino Castellani Filho, concedida a Amarílio Ferreira Neto e publicada no livro “Pesquisa Histórica na Educação Física Brasileira”, Vitória/UFES/CEFD, 1996. Tendo como referência o enfoque teórico e as proposições metodológicas, Taffarel (1997) complementa este trabalho identificando os autores das propostas e suas contribuições teóricas. A autora reconhece que é possível uma análise mais rigorosa a partir de categorias da prática, em que os fundamentos teórico-metodológicos são desvelados pela via do trato com o conhecimento - sistematização e organização do trabalho, objetivos e avaliação:

“I - Concepções não propositivas:

Abordagem Sociológica (Betti, Bracht, Tubino)62

62_{BETTI, Mauro. Educação Física e Sociedade. São Paulo: Movimento, 1991. BETTI, Mauro. Ensino deprimeiro e} segundo Graus: Educação Física para quê? In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v.13, n. 2, 1983, p. 282- 287. BETTI, Mauro. Perspectivas para a Educação Física Escolar. In: Revista Paulista de Educação Física, v. 5, n. 1/2, dez. 1991, p.70-75. BRACHT, Valter. A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo...capitalista. In:

Revista Brasileira de Ciências do Esporte/CBCE, v. 7, 1986. E ainda, BRACHT, Valter. Esporte - Estado -

Sociedade. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte/ CBCE, 1989. Dentro desta perspectiva encontramos ainda, TUBINO. Manoel Gomes. As dimensões sociais do Esporte. São Paulo, Cortez, Autores Associados, 1992.

Abordagem Fenomenológica (Moreira, Picollo, Santin)63

Abordagem Cultural (Daolio)64

II – Concepções propositivas

1. Não sistematizadas

Abordagem Desenvolvimentista (Go Tani)65

Abordagem Construtivista com ênfase na psicogenética (Freire)66 Abordagem da Concepção de Aulas Abertas à Experiências

(Hildebrandt)67

Abordagem a partir da referência do Lazer (Marcelino e Costa)68 Abordagem Crítico-Emancipatória (Kunz e Bracht)69

63 _{MOREIRA, Wagner Wey. Educação Física escolar. Uma abordagem fenomenológica. Campinas, UNICAMP,} 1991. MOREIRA, W.W. (Org.) Educação Física & Esportes: Campinas, Papirus, 1992.E ainda, PICCOLO, Vilma L. N. (Org.) Educação Física escolar: ser..ou não ter? Campinas, UNICAMP, 1993. SANTIN, Silvino. Educação

Física:Temas Pedagógicos. Porto Alegre. EST.ESEF. 1992. SANTIN, Silvino. Educação Física: outros caminhos.

Porto Alegre. EST/ESEF, 1993. SANTIN, Silvino. Ética - Estética - Saúde. Porto Alegre, EST, 1995. SANTIN, Silvino. Educação Física: Uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí/RS, UNIJUÏ, 1987.

64 _{DAOLIO, Jocimar. Da cultura do Corpo. Campinas/SP, Papirus, 1995.}

65 _{TANI, Go Et alii. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo:} EPU/EDUSP. 1988. TANI, Go. Perspectivas para a Educação Física Escolar. In: Revista Paulista de Educação

Física. V. 5, n. 1/2, jan./dez., 1991, p.61-69.

66 _{FREIRE, João B. De Corpo e Alma: o discurso da motricidade. São Paulo: Sumus, 1991. FREIRE, João B.} Perspectivas para a Educação Física Escolar In: Revista Paulista de Educação Física. v. 5, n. 1/2, jan./dez., 1991, p. 76-78. TANI, Go, FREIRE, João B. e BETTI, Mauro. Debate: Perspectivas para a Educação Física Escolar In:

Revista Paulista de Educação Física. v.5, n. 1/2, jan./dez., 1991, p. 79-87.

67 _{A respeito da Concepção de aulas abertas a experiências ver HILDEBRANDT, Reiner & LAGINF, Ralf.}

Concepções abertas no ensino da Educação Física. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico, 1986. E ainda, GRUPO DE

TRABALHO UFPE-UFSM VISÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico, 1991.

68 _{O Núcleo de Estudos do Lazer da FEF/UNICAMP vem apresentando uma vasta contribuição sobre o tema. Seu} principal autor é MARCELLINO: N. C. Lazer e Humanização. Campinas/SP. Papirus, 1995. MARCELLINO; N.C.

Lazer e Educação. Campinas/SP.Papirus, 1995. Outra contribuição é a de COSTA, Lamartine Pereira. A Reinvenção da Educação Física e do desporto segundo paradigma do lazer e da recreação. Lisboa, Ministério da Educação e

Cultura - Direção Geral dos Desportos, 1987.

69 _{KUNZ, Elenor. Educação Física: ensino & mudanças. Ijuí. UNIJUI, 1991. KUNZ, Elenor. Transformação}

Abordagem Plural (Vago)70

Abordagem da Aptidão Física/Saúde (Araújo)71 2. Sistematizada

Abordagem Crítico Superadora (Coletivo de Autores)72”

As abordagens não propositivas e propositivas dizem respeito às proposições teóricas e metodológicas relacionadas ao processo de trabalho pedagógico (trato com o conhecimento, sistematização e organização, e do trato com objetivos e avaliação do processo ensino - aprendizagem da Educação Física na Escola).

Entre as contribuições encontradas, a autora reconhece possíveis perspectivas/possibilidades, indagando sobre: “1. Direção do processo de formação humana em relação a um dado projeto histórico; 2. Concepção epistemológica; 3. Fundamentação teórico- metodológica e a caracterização da prática pedagógica.”

A orientação para a construção da Teoria da Educação Física com/como categorias da Prática Pedagógica tem possibilitado articular os níveis de reflexão micro-estruturais (prática pedagógica em aulas) e macro estruturais (Projeto Histórico). Responde-se com isto, por uma das tendências apontadas por Bracht (1996) 73sobre o campo acadêmico da Educação Física, sendo delimitado, construído, configurado, a partir da teorização com/como categorias da prática pedagógica.

70 _{VAGO, Tarcísio Educação Física na escola: Lugar de práticas corparais lúdicas.In: Presença Pedagógica. v. 02, n.} 10, Jul/Ago. 1996. VAGO, Tarcísio. Um Lugar Sobre o Corpo. In; Presença pedagógica. Março/Abril, 1995. 71

ARAÚJO, Cláudio Gil e ARAÚJO, Denise S.M.S. Exercício e Saúde. In:Ministério da Educação/ Secretaria de

Educação Física e Desportos . ENSINO À DISTÂNCIA. Volumes I a VII, Brasília, 1986.

72 _{COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo, Cortez, 1992. Este livro foi} redigido por um Coletivo que atualmente não mantém mais aproximações políticas, teórico -metodológicas,o que já foi identificado por LOUREIRO, Robson, em sua dissertação de Mestrado defendida em 1996, na UNIMEP, Mestrado em Educação, área de concentração Filosofia e História da Educação, intitulada “Pedagogia histórico-

critica e Educação Física: A relação teoria - prática.” Ver mais sobre a perspectiva critica -superadora em SOARES,

Carmen L., TAFFAREL, Celi N. Zulke e ESCOBAR, Micheli Ortega. A Educação Física escolar na perspectiva do século XXI. In: MOREIRA,W. W. ( ORG.) Educação Física & Esportes. São Paulo, Papirus, 1992. E ainda, TAFFAREL, Celi N. Zulke e ESCOBAR, Micheli. Contribuições ao debate sobre propostas curriculares para o

ensino da Educação Física no primeiro e segundo graus da rede Estadual de Ensino. São Paulo, SP, 1993, (mimeo).

73 _{BRACHT , Valter A Construção do campo Acadêmico Educação Física no período de 1960 até nossos dias:} Onde ficou a Educação Física. UFES, 1996. (mimeo.),

As categorias empíricas do processo de Formação Humana e Projeto Histórico são as Políticas Públicas, o Projeto Político Pedagógico da Escola, o Currículo. As categorias empíricas da epistemologia tem sido as Concepções de Ciência, de Educação Física e seu Objeto de Estudo.As categorias empíricas da Fundamentação Teórico - Metodológica são as Práticas Pedagógicas - o processo de trabalho pedagógico, a sistematização/organização do conhecimento e os objetivos - avaliação.

Tem-se procurado reconhecer possibilidades/perspectivas que contribuam para o desenvolvimento teórico da área, a partir de categorias da prática. Elas trazem em si os elementos que constroem Projetos Políticos Pedagógicos articulados com Projetos Históricos.

O maior desafio é aliar a Prática Pedagógica da Educação Física com uma estratégia