CONCEPTUALIZAÇÕES COM ENFOQUE NO CONHECIMENTO

Sob este ponto agrupamos duas contribuições: a de Zhao (2003) e a de Maxwell e Smyth (2011) – novamente, será seguida uma ordem cronológica. Revelam-se diferentes dos outros grupos conceptuais que apresentamos neste capítulo, fruto das premissas em que se encontram fundamentados. Para além disso, visto que este capítulo se encontra construído do mais geral para o mais específico, considerámos, em comparação com as restantes propostas sobre as quais nos debruçamos, que estas contribuições se situam num ‘meio termo’. Apesar de esta ‘leitura’ poder ser realizada de outra forma, pensamos que a centralidade dada ao

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conhecimento e, mais especificamente, ao processo de transformação do conhecimento, torna a abrangência das conceptualizações propostas um pouco mais alargada, quando comparadas com as restantes (nomeadamente as que se encontram nos pontos 4 e 5).

3.1. Referencial de gestão do conhecimento para a supervisão da investigação12 (Zhao, 2003) “There is a close nexus in the fundamental roles between education in universities and knowledge management. Taking the view that quality in higher education is about transforming students, then higher education should provide students with a transformative learning experience” (Dalrymple & Harvey, 2002, citados por Zhao, 2003, p.187).

De acordo com o excerto que escolhemos, verificamos que o autor estabelece uma relação muito próxima entre o processo educativo/formativo nas universidades – e, mais especificamente, o processo de supervisão e investigação – e os princípios que subjazem à ‘gestão do conhecimento’. Nos subtópicos seguintes, explorar-se-ão as ligações entre a gestão do conhecimento e a supervisão da investigação, apresentar-se-á o referencial e descrever-se- ão algumas implicações desse referencial para a qualidade da supervisão da investigação.

3.1.1. Relação entre gestão do conhecimento e supervisão da investigação: Premissas

De facto, Zhao (2003) considera que a gestão do conhecimento é a criação eficaz, o uso, a divulgação e a preservação do conhecimento num ambiente colaborativo, com recurso a métodos e instrumentos tecnológicos. Para além disso, a gestão do conhecimento pressupõe o enriquecimento do conhecimento de ‘clientes’ (estudantes), o desenvolvimento de produtos de conhecimento (como as teses) e o desenvolvimento progressivo de acesso ao conhecimento (nomeadamente por meio de recursos tecnológicos).

Assim, de forma mais específica, Zhao (2003) parte da premissa que a supervisão da investigação tem como principal objetivo transformar os estudantes de investigação em ‘trabalhadores e gestores do conhecimento’13 através da criação e desenvolvimento de aprendizagens num ambiente colaborativo com recursos tecnológicos. Por sua vez, este

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Traduzido, do Inglês: “knowledge management framework for research supervision” (Zhao, 2003, p.192).

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ambiente estimulará o desenvolvimento de diversas competências dos estudantes e permitirá a criação, partilha e defesa do conhecimento.

No seguimento do que o autor propugna, a perspetiva anterior vai ao encontro das responsabilidades das universidades e do que essas instituições ‘devem ser’. Tendo em consideração que o conhecimento é a ‘moeda de troca’ atual, na ‘economia do conhecimento’ as universidades devem permitir o desenvolvimento holístico dos estudantes enquanto ‘trabalhadores do conhecimento’. Inclusivamente, as universidades têm a responsabilidade de fornecer uma liderança intelectual, a qual é suportada na investigação. Isto é, os estudantes, através da investigação, desenvolvem, de forma crítica e reflexiva, a sua capacidade para criar novo conhecimento, para transformar a informação e o seu próprio conhecimento, adaptando-os às suas necessidades e objetivos.

Por conseguinte, seguindo as premissas desenvolvidas por Zhao (2003), a prática supervisiva adequada é baseada numa relação em grupo, onde se observam partilhas entre pessoas com diferentes expertises, onde, em colaboração, se desenvolve e se (re)constrói conhecimento, onde há o estabelecimento de redes diversas, nomeadamente através de recursos tecnológicos.

3.1.2. Apresentação e descrição do referencial

Com base nos pressupostos apresentados anteriormente, Zhao (2003) conceptualizou o referencial que se apresenta na figura seguinte (figura 2.4). Nele assume-se que o processo supervisivo é um processo que pressupõe transformação, o qual tem por base ‘pontos de partida’ (“inputs”) e ‘produtos finais’ (“outputs”). O processo de transformação de conhecimento (“knowledge conversion process”) é considerado como um processo de criação, transferência e partilha de conhecimento, com vista à sua transformação e/ou melhoria. Inclusivamente, esse processo de transformação é realizado em simultâneo com o processo supervisivo da investigação, através do qual o estudante se transformará em trabalhador do conhecimento.

Para que se transformem em trabalhadores do conhecimento, os estudantes, através da supervisão, são estimulados a atingirem objetivos de âmbito científico, profissional e pessoal, assim como a aprenderem a desenvolver projetos de investigação de qualidade. Assim, os supervisores devem contribuir para o avanço do conhecimento e desenvolvimento dos estudantes pela criação de contextos eficazes de aprendizagem e de situações investigativas diversificadas. De facto, através de um processo supervisivo desta natureza, tanto estudantes como supervisores estão profundamente envolvidos na aquisição, criação,

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partilha, aplicação/incorporação e transferência de conhecimento (no seguimento dos três aspetos centrais do referencial: “knowledge creation process”, “knowledge transfer process” e “knowledge embedding process”). Desta forma, os produtos finais serão de natureza inovadora.

Figura 2.4: Referencial de gestão do conhecimento para a supervisão da investigação (Zhao, 2003, p.192).

3.1.3. Algumas implicações para a qualidade da supervisão da investigação

Zhao (2003) refere algumas implicações que tal perspetiva tem para a qualidade da supervisão da investigação.

Primeiramente, há que relevar que as competências de gestão do conhecimento se baseiam não só no uso de recursos tecnológicos avançados para ‘manusear’ a informação, como também na capacidade de se decidir que informação selecionar e usar. Neste sentido, o espírito crítico de estudantes e supervisores é permanentemente estimulado e desenvolvido.

Como já se observou, a supervisão baseia-se não só na conclusão da tese de qualidade, mas na criação de um processo enriquecedor, que, nomeadamente, visa o desenvolvimento holístico do estudante. Por conseguinte, o processo de aprendizagem e criação de conhecimento deve suportar-se numa variedade de práticas supervisivas, onde a interação com e a colaboração entre estudantes e supervisores devem estar presentes, bem como o acesso a uma diversidade de recursos.

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3.2. Modelo para supervisão14 (Maxwell & Smyth, 2011)

“The introduction of this model is timely given the increasing emphasis on supervision in higher education discourse” (Maxwell & Smyth, 2011, p.219).

O excerto selecionado revela a consciência dos autores em debruçarem-se sobre a supervisão da investigação pós-graduada (estando o enfoque no doutoramento, embora assumam que diversos aspetos podem ser extensíveis ao processo supervisivo e investigativo de mestrado). Nos subpontos seguintes, serão abordadas as premissas em que se baseia o modelo, que se relaciona profundamente com a forma como é encarado o processo supervisivo e investigativo de doutoramento, e será apresentado o modelo em si.

3.2.1. Premissas

Para a conceptualização do modelo que apresentam, Maxwell e Smyth (2011) partem da premissa de que o processo supervisivo ultrapassa a perspetiva de docência/aprendizagem e esse enfoque pedagógico assente na ‘dicotomia’ mencionada. Isto, uma vez que tal lhes parece insuficiente para expressar a natureza complexa do processo cujo resultado principal é a produção de conhecimento. Assim, os autores consideram que a tónica se deve colocar (i) na relação estabelecida entre supervisor e estudante (em que o primeiro deve trabalhar com o segundo) e, especificamente, (ii) no espaço que existe entre eles, o qual diz respeito ao desenvolvimento do projeto investigativo (o cerne do doutoramento) e dos objetivos do estudante associados ao ponto anterior:

“It is our stance that the primary emphasis should be on the relationship – the supervisor working with the student to achieve the research goals of the student. Thus our emphasis is not so much on one or the other but, rather, upon the space between” (Maxwell & Smyth, 2011, p.222).

Porém, os autores não descuram o facto de, por vezes, uma perspetiva de ‘docente’ deva ser adotada pelo supervisor, apesar de o cerne dever ser a aprendizagem do estudante, que é o principal responsável da consecução do projeto investigativo, e a criação de um produto final que demonstre o desenvolvimento de conhecimento novo (portanto, o enfoque na investigação doutoral):

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“For higher degree research ‘learning’ rather than ‘teaching’ is critical because the project is essentially the student’s and the product has to be certified as the student’s work or else have other inputs identified” (Maxwell & Smyth, 2011, p.223).

Por conseguinte, considerando que o processo de investigação doutoral pressupõe (i) a produção de conhecimento significativo e (ii) a consciência crítica por parte do estudante assim como o seu crescimento pessoal através de um processo investigativo baseado na identificação de um ‘buraco’ no conhecimento ‘atual’, o processo de supervisivo, como é entendido por Maxwell e Smyth (2010, 2011), é constituído por três elementos fulcrais: o estudante; o conhecimento; e o projeto investigativo. O enfoque em cada um dos elementos decorre das diferentes fases do processo investigativo e da própria constituição da díade supervisiva – no sentido em que a forma de agir de um supervisor será diferente consoante o estudante que acompanha e, por sua vez, a forma de agir do estudante também dependerá do supervisor. São estes os elementos que estão na base da conceptualização do modelo que propõem (apresentado no subponto seguinte).

3.2.2. Apresentação e descrição do modelo

De acordo com Maxwell e Smyth (2011), as ‘zonas partilhadas’ (“shared zones” ou também considerados como espaços relacionais) demonstram a complexidade das relações de estudante/supervisor e da própria natureza do trabalho doutoral. Porém, a ‘zona de transformação (“transformation zone”) é a mais complexa de todas, sendo considerada o cerne do processo supervisivo e investigativo. Através da figura seguinte (figura 2.5), os autores conceptualizam a sua perspetiva.

Os estudiosos mencionam que a zona partilhada entre conhecimento e estudante se refere à interseção entre personalidades, emoções, valores e conceções do estudante(s) e supervisor(es). Para além disso, Maxwell e Smyth (2011) consideram que é uma zona relativa ao ensino, à aprendizagem e à criatividade. Inclusivamente, nessa zona localiza-se a relação que o estudante estabelece com o conhecimento, cujo produto, que dessa relação sairá, deve ser de índole criativa. Por conseguinte, observa-se que as relações aqui estabelecidas são não só de natureza intelectual, mas também sócio-emocional.

Por sua vez, na zona partilhada entre conhecimento e projeto de investigação coloca- se o enfoque no processo investigativo e na criatividade para se atingir um produto final de qualidade e no espaço de tempo previsto. É observado que, sendo um processo, a investigação é exigente, necessita de tempo, o qual varia de projeto para projeto, e necessita que o

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estudante tenha competências variadas para a realizar com sucesso e com um produto final de qualidade, que deve ser criativo e novo.

Figura 2.5: Modelo para a supervisão (Maxwell & Smyth, 2011, p.225).

No que concerne à zona partilhada entre projeto de investigação e estudante, Maxwell e Smyth (2011) constatam que, como expectável, através do projeto de investigação, o estudante desenvolverá a sua autonomia, chegando, no final, a ser um investigador autónomo. Assim, ao mesmo tempo que uma tese de qualidade é considerada como um produto essencial, também a autonomia é referida como um ‘produto’ que o estudante deverá demonstrar. Logo, o desenvolvimento de competências do estudante é algo que anda a par com o desenvolvimento do processo investigativo. Por conseguinte, o supervisor deve conseguir gerir as várias facetas, de modo a criar condições apropriadas de aprendizagem e estimular o estudante a desenvolver-se.

Finalmente, a zona de transformação é a de maior complexidade, aí localizando-se o trabalho intelectual de natureza crítica e criativa que conduzirá a conhecimento novo. Assim, pode concluir-se que o enfoque, mais do que o supervisor e os estudantes, é a investigação e a aprendizagem (principalmente do estudante que se encontra em desenvolvimento e que será o ‘objeto’ transformado).

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Neste sentido, seguindo Maxwell e Smyth (2011), o processo supervisivo é de natureza complexa, exigindo do estudante e do supervisor uma atenção e um comprometimento não só no que concerne ao produto, mas a todo o processo. Assim, o supervisor é o responsável por assegurar a qualidade, investindo tempo e expertise, assim como a interação entre os três elementos que constituem o modelo. Para além disso, os autores, ao não focarem o modelo no perfil do supervisor, sublinham a diversidade e a flexibilidade com que o próprio papel do supervisor deve ser perspetivado.