SOBRE O CONCEITO ‘QUALIDADE’

“La calidad se ha convertido en la palabra clave, en la meta, el horizonte.” (Pérez Serrano, 2000, p.9)

A citação com que iniciamos este ponto sublinha o facto de o conceito de qualidade poder ser entendido como (i) uma palavra-chave, como que abrindo uma ‘porta’ muito bem protegida (será a ‘porta’ da sua própria definição?), (ii) uma meta, como se fosse um objetivo a ser atingido, ou (iii) o horizonte, como algo que se encontra ao alcance de qualquer indivíduo mas que, na verdade, não é passível de ser tocado (embora se saiba que ali permanece). Basta debruçar-nos sobre essas três metáforas com que podemos tentar definir este conceito, para compreendermos que essa tarefa se revela de uma extensão enorme, por vários motivos. De entre eles destacamos o facto de ser um conceito que tem sido trabalhado com múltiplos propósitos e em diferentes contextos, principalmente em áreas como a gestão, a indústria, o comércio. Cremos que esse facto torna mais difícil a importação do conceito para um domínio

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como a educação, no geral, principalmente devido ao diferente enquadramento, configuração e objetivos que lhes subjazem8.

De facto, ao realizarmos uma aproximação teórica a este conceito, a tarefa revela-se árdua, pois, apesar de estar a ser proficuamente trabalhado, é considerado como sendo multidimensional, complexo, difícil e multifacetado (Barnett, 1994; Cheng & Tam, 1997; Frazer, 1994; Green, 1994; Houston, 2008; Mizikaci, 2006). Isto observa-se, nomeadamente, quando (i) Sallis (2002) o refere como “a dynamic idea”, com uma força moral e emocional (p.11), (ii) Ackoff (citado por Houston, 2008) o apelida de “mess” (p.67), e (iii) Wittek e Kvernbekk (2011) o mencionam como “a contemporary political buzzword” (p.672). Recolhe, pois, perspetivas e aproximações conceptuais de vários domínios, mormente da gestão, como se constata pela expressão “qualidade total”. Porém, Demo (2003) ressalta algo que, no nosso entender, se pode adequar ao espaço educativo, designadamente de Ensino Superior, revelando um esforço de permeabilidade semântica relativa a este conceito: “Qualidade total é, de si, processo de construção e participação coletiva” (p.19).

Inclusivamente, a delimitação do termo revela-se difícil, pois há várias tensões que influenciam o estabelecimento de fronteiras conceptuais que não se devem apenas à ‘movimentação’ do conceito de um domínio para outro. O contexto complexo, dinâmico e mutável da própria sociedade e o contexto do Ensino Superior proporcionam a ‘liquidez’ dessa definição. Provavelmente fruto de tentativas de se fazer sentido do conceito, verifica-se que outros termos podem ser considerados sinónimos - nomeadamente “eficácia”, “eficiência” e “excelência” (Henard & Leprince-Ringuet, 2008; Pérez Juste, 2000). Mais do que dizermos que tal não está correto, parece-nos que a melhor forma de entendermos a profusão de abordagens é assumirmos, na senda do que é sublinhado por Harvey e Green (1993), que não há uma única definição correta de qualidade, sendo que o importante é perceber-se em que assenta a definição usada por um qualquer stakeholder.

Por conseguinte, verificamos que, mais do que perspetivarmos o conceito como sendo de caráter ‘absoluto’, deve ser considerado ‘relativo’, nomeadamente ao objeto a que se refere, a contextos, a subjetividades. Acrescente-se, ainda que, a propósito da citação que mencionámos anteriormente da autoria de Demo (2003), a qualidade deve ser um processo de construção, participação e negociação da parte de todos os que fazem parte de uma determinada instituição. Desta forma, todos se sentirão parte de uma determinada cultura dessa mesma instituição, para além de se reverem nela.

8 _{Devemos, desde já, sublinhar que a reflexão que faremos no que concerne a este conceito, deste} ponto em diante terá em consideração a sua ‘atualização’ no contexto específico do Ensino Superior.

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Apesar da dificuldade em encontrarmos uma definição apropriada deste conceito, embora o comecemos a ‘balizar’, relevamos a importância de que o conceito se reveste, devido ao facto de a sociedade, o mercado de trabalho e múltiplos stakeholders exigirem evidência da qualidade dos processos de ensino, aprendizagem, avaliação, supervisão e investigação realizados nas instituições de Ensino Superior. Consequentemente, qualidade surge, frequentemente, aliada a avaliação – como já relevámos anteriormente. Neste sentido, constatamos pressões de vários órgãos, com variados propósitos, sobre questões avaliativas sobre a qualidade de dinâmicas e processos de natureza muito complexa – como são o ensino, a aprendizagem, a investigação. Porém, é inegável a existência de um discurso assente na prestação de contas, na linha do que mencionámos previamente. Assim, questões como acreditação, competitividade e responsabilidade das instituições de Ensino Superior fazem parte do contexto no qual o conceito de qualidade é quase que indissociável de accountability: “(…) quality in higher education is important because universities must be accountable to society, to employers, to students, and to each other. (…) Universities exist to generate new knowledge, to disseminate knowledge and to safeguard and transmit a cultural heritage” (Frazer, 1994, p.102).

Retomando a questão da multidimensionalidade do conceito, observem-se várias contribuições que salientamos:

• Harvey e Green (1993) pensam a qualidade como: “exceptional”, “perfection or consistency”, “fitness for purpose”, “value for money” e “transformation”. De acordo com a caracterização que os autores fazem de cada uma das abordagens e, simultaneamente, de acordo com o nosso trabalho e fenómeno que estudamos, consideramos que a perspetiva que se encontra mais adequada é a que diz respeito à qualidade enquanto transformação – como mencionaremos mais abaixo;

• Cheng e Tam (1997), citando vários autores, constatam que poderá ser entendida como “excellence”, “value”, “fitness for use”, “conformance to specifications”, “conformance to requirement”, “defect avoidance”, “meeting and/or exceeding customers’ expectations”;

• Para Cano Garcia (1998), citando outros autores, é observado como “exceção ou excelência”, “perfeição ou mérito”, “adequação a objetivos”, “produto económico” e “transformação e mudança”;

• Para Pérez Serrano (2000) pode ser sumariamente entendido como um juízo de valor e uma tomada de posição;

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• Para Pérez Juste (2000) pode revestir-se de sentidos como “reputação”, “perfeição ou consistência”, “resultados”, “satisfação” e “organização”;

• Mizikaci (2006) refere a qualidade como “excellence”, “zero errors”, “fitness for purpose”, “transformation”, “threshold”, “value for money”, “enhancement or improvement”;

• Para Demo (2003), qualidade é entendida como “profundidade”, “perfeição” e “instrumento” envolvido na construção de conhecimento e “estando na base da formação do sujeito” (p.15). Nas palavras deste autor:

“Qualidade é, assim, questão de competência humana. Implica consciência crítica e capacidade de ação, saber & mudar. (…) O desafio construtivo aponta para a capacidade de iniciativa, autogestão, proposta. Realça a condição do sujeito (…) que (…) busca comandar, com autonomia e criatividade, o processo de desenvolvimento. O desafio participativo aponta para a capacidade de inovar para o bem comum (…)” (p.19-20).

Esta última perspetiva da autoria de Demo (2003) alia-se à que anteriormente indicámos como adequada ao nosso trabalho e fenómeno em estudo da autoria de Harvey e Green (1993) - a qualidade enquanto transformação. Neste caso, a transformação é de natureza qualitativa e não se refere a uma transformação aparente ou física. Pelo contrário, reporta-se a uma transformação cognitiva do aprendente/estudante/investigador, que se realiza pela aprendizagem e pela investigação, e que pode ser de desenvolvimento e de emancipação.

É, de facto, a transformação, o desenvolvimento e a emancipação que se pretende que aconteça com um indivíduo que se encontre num processo de aprendizagem e de investigação, de forma que este passe a ser meta-reflexivo, crítico e possua todas as características mencionadas nas palavras de Demo (2003).

Por conseguinte, na linha das várias propostas de definição do conceito em reflexão, rejeitamos seguir o entendimento da qualidade como “value for money”, pois fica demasiado restrita à visão do ‘cliente’. Aliás, tal como Houston (2008) enfatiza, poderíamos questionar quem é o ‘cliente’. No entanto, essa visão poderá simplificar demasiado o que está envolvido no processo de qualidade, nomeadamente em termos de processos educativos, supervisivos e investigativos:

“Labelling any group as “the customer” who defines quality over-simplifies the demands on higher education, presents a distorted picture of the environment in which it operates, and limits thinking about quality. Customer-focused definitions of quality fit the context of higher education poorly” (Houston, 2008, p.63).

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Para além disso, parece-nos inapropriado entender a qualidade como “zero erros”. Pelo contrário, a existência ou identificação de erros poderá ser entendida como um ponto de partida para continuamente melhorar-se determinada prática, atuando sobre o erro de forma a corrigi-lo e/ou a otimizar algo. Por conseguinte, poderíamos entender a qualidade no âmbito do sistema de Ensino Superior como: contínua melhoria e transformação, de modo que a experiência académica para todos os envolvidos no processo de ensino, aprendizagem, supervisão e investigação seja permanentemente incrementada e melhorada. Vamos, pois, no sentido dos “três Es da qualidade”: “enhancement, empowerment, enthusiasm and excellence” (Elton citado por Houston, 2008, p.64).

Neste sentido, o conceito qualidade pode ser genericamente entendido como um resultado, como uma propriedade ou como um processo (Henard & Leprince-Ringuet, 2008). Cremos que as três perspetivas não se excluem. Aliás, se retomarmos o discurso que alia qualidade a avaliação, podemos mencionar que, entender o conceito como processo ou resultado, parece ser importante para se definir o tipo de avaliação que se poderá realizar:

“Evaluation is no stranger to higher education. (…) It is an essential component in the advancement of scientific knowledge (…) is an integral part of the dynamic of higher education and its regulation. It is both summative and decision-oriented and formative and development-oriented” (Henkel, 1998, p.291-292).

Assim, parece-nos que qualidade entendida como processo terá em consideração uma avaliação formativa e iluminativa. Esta pretende monitorizar o processo educativo, supervisivo e/ou investigativo, realizando o levantamento dos pontos fracos (ou os erros) e fortes do mesmo, refletindo sobre os resultados, de forma a serem propostas intervenções e mudanças focadas em resolver os problemas identificados, em consolidar os aspetos fortes e, particularmente, em aumentar a qualidade da experiência académica, numa perspetiva de autorregulação. Este processo também poderá ser entendido como sumativo dentro da própria instituição de Ensino Superior, embora não seja esse o seu único e principal propósito. Por sua vez, quando o conceito de qualidade é entendido como resultado, a avaliação que se terá em consideração será sumativa. Aqui poder-se-ão contextualizar expressões como quality assurance e quality audit, podendo esta avaliação ser realizada como uma forma de autorregulação dentro da própria instituição e, principalmente, como uma avaliação externa a essa mesma instituição.

Finalmente, as propriedades referem-se ao que é mencionado como quality standards que um objeto apresenta e que serão avaliados com um intuito formativo e/ou sumativo. Ora, considerando o fenómeno que elegemos para estudar – o processo de supervisão da investigação doutoral – escolhemos um aspeto específico: os perfis (de qualidade) de

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estudantes e supervisores, em termos de competências que deverão demonstrar e desenvolver. Focamos, pois, as propriedades que, conjuntamente, caracterizam a qualidade de um determinado fenómeno específico9. Neste sentido, aliamo-nos às ‘vozes’ de Moses (1994) e de Holdaway (1997) que consideram que a qualidade do fenómeno e respetivo objeto em que nos debruçamos se refere a um perfil de qualidade para o qual concorre não apenas um único fator, mas fatores diversos e ‘em relação’ que definirão essa qualidade.

Por sua vez, pegando noutra linha de sentido já apresentada, uma avaliação de índole formativa ou iluminativa, assim como sumativa pode ser realizada. De qualquer modo, não se deverá esquecer de se assegurar a diversidade de contextos e subjetividades presentes no fenómeno em questão e, especificamente, nos perfis de qualidade.

Para além disso, observamos, portanto, que o conceito qualidade que também seguimos, para além de se ‘caracterizar’ da forma que apresentámos no último parágrafo, se reveste do entendimento de transformação (na senda de Harvey & Green, 1993). De facto, o fenómeno que estudamos pressupõe a existência de uma transformação, tanto no estudante como no supervisor (como exploraremos sucintamente no próximo ponto), apesar de a ênfase se observar, normalmente, colocada sobre o primeiro.