alunos, infelizmente estes normalmente são mal projetados. Estima-se que não se pode ser utópico e acreditar que só existem bons livros, bons filmes, bons brinquedos, bons jogos, a questão é: Como melhorar os “ruins”? Como fazer melhor uso do que já existe? O potencializar um jogo ou um conteúdo depende muito da qualidade que este já tem; ao modificar-se um bom jogo as melhoras serão menos visíveis do que em um jogo mal projetado.
Neste sentido esta pesquisa alcançou a compreensão do fator lúdico e do ludismo presente nos jogos, além de questionar porquê o jogo não tem função e a ausência de distinção entre jogo, brinquedo e brincadeira. Foi proposto um critério classificatório que foi explorado apenas uma parte da vertente dos jogos educativos e por isso, aponta-se que existe uma gama de brinquedos e jogos a serem classificados.
Enumerou, também, a função da pré-escola e os avanços que o jogo viabiliza nos alunos, entendendo ainda a competição como algo positivo e necessário para a criança. O estudo também defendeu a necessidade da utilização de recursos didáticos (bem projetados) para reter a atenção e auxiliar na criação de ambientes mais atraentes para os alunos. Entretanto, este conteúdo permite outras reflexões como: quais parâmetros são necessários segundo a educação para se criar um objeto didático completo; se os jogos virtuais seriam mais interessantes para as crianças de hoje; ou como um jogo poderia estimular o conhecimento matemático e lingüístico concomitantemente; se os jogos de competição são mais atrativos que os demais; se os jogos de competição são um reflexo na sociedade, enfim, estes são alguns dos muitos outros caminhos a serem trilhados.
Após analisar os tipos de jogos, as possibilidades, a instituição (o local onde estes produtos se encontram) refletiu-se sobre os jogos matemáticos, descobrindo que na primeira infância tem-se contato com princípios básicos para o desenvolvimento do raciocínio lógico como correspondência, comparação, classificação, sequenciação, seriação, inclusão e conservação. Estes conceitos permitem que a criança comece a fazer suas primeiras relações espaciais, causais e temporais, importantes para a compreensão de conceitos com anos, dias, vida, morte, distância e tamanho entre outras.
Quanto ao conhecimento geométrico, através da literatura compreendeu-se que a forma de se ensinar geometria pode não ser a mais apropriada, pois, de modo geral faz com que a criança teorize antes de experimentar e é nesta ocasião que o aluno começa a ver o conhecimento geométrico como abstrato porque não foi instigado a percebê-lo como parte do seu cotidiano, mas como um conjunto de nomenclaturas e conceitos.
O casal holandês Van Hiele definiu algumas etapas no aprendizado de geometria, aos quais são compostas por cinco níveis de compreensão, sendo que os dois primeiros são visualização ou reconhecimento e análise, ou seja, observar formas visuais fazendo analogias com o existente à volta, identificá-las e experimentá-las, notando as similaridades. E graças a esta fundamentação foi possível não somente fotografar, mas catalogar e determinar os jogos de encaixe e de construção (específicos para o desenvolvimento destes dois níveis).
Assim, entendeu-se que os jogos que estimulam o conhecimento geométrico em pré-escolas devem viabilizar que a criança experimente bastante a construção e a desconstrução de objetos de seu cotidiano (animais, casas e etc) e de sua imaginação (cenários montados por elas).
O design surgiu neste trabalho relacionando e interligando os vários conteúdos até então abordados. Determinou-se que o “bem projetado” não pode se relacionar com fatores e aspectos subjetivos, mas com um desenho e conjunto de códigos visuais pré-estabelecidos e delineados. Contudo, notou-se que apesar da carência projetual que os jogos educativos apresentaram, o design tem participação discreta no desenvolvimento destes. Deparou-se com uma grande dificuldade em encontrar pesquisa na área de design de jogos e teve-se como base apenas os parâmetros projetuais ditados por outras áreas (como a pedagogia e a psicologia). Conclui-se por está razão, que o design de jogos é pouco estudado e pesquisado, compreendendo que cada objeto tem suas características e singularidades.
O design não pode tomar bases projetuais de nenhum outro objeto, mesmo que pedagógico, para projetar um jogo geométrico específico, daí a urgência em ter-se mais estudos sob este enfoque. Acredita-se que houve ausência de teorias sobre o planejamento de jogos educativos porque a produção do designer tem se baseado no “fazer”, mas atenta-se que para se criar com qualidade é necessário criticidade, pesquisa e busca por diferenciais e melhorias.
O produto não pode ser estático, porque a cultura e a sociedade estão em constante transformação. Portanto, a pesquisa alcançou a compreensão de aspectos mais ligados à programação visual (design gráfico) dos produtos, porém ela poderia ter outras ramificações que somariam para o crescimento da área, como o estudo ergonômico mais detalhado sobre como a criança manuseia o jogo ou de que forma é a fabricação industrial destes jogos, como é organizado o departamento de design dentro das grandes empresas, e se as empresas de pequeno e médio porte (que são aquelas que normalmente fornecem os jogos para as escolas) tem a figura do designer.
A pesquisa fez uso de procedimentos metodológicos detalhados e um trabalho de campo extenso que permitiram as análises dos jogos e dos dados obtidos junto aos usuários (alunos e professores) das EMEIs de Bauru. Um dos obstáculos encontrados foi que o estudo se deu em um período de mudanças na educação infantil, dificultando a execução da pesquisa de campo: localização das diretoras, parte das escolas em reforma e, ainda, a necessidade de redefinição na faixa etária estudada. Porém, esta etapa viabilizou uma continuidade e aprofundamento do critério classificatório proposto. E neste intento, se estudou particularmente os jogos com resultantes definidas e indefinidas, mas o critério está em aberto, possibilitando que outros avanços e outras vertentes sejam acrescentadas a ele, ou pesquisadas por meio dele e/ou até mesmo questionadas e alteradas.
Pode-se concluir que a experiência didática (praxis pedagógica) associado ao design só soma as áreas (design, pedagogia e geometria) facilitando a busca do saber, ampliando o raciocínio geométrico, contribuindo no desenvolvimento do potencial intuitivo, lógico e criativo do aluno. Entendeu-se que a imagem possui uma função informacional e em geral, traz os conteúdos com tamanha rapidez que se relaciona com o usuário de forma diferenciada e que um jogo bem planejado em um primeiro momento exerce atração por meio da identificação e posteriormente pelo desafio e possibilidades que instiga.
Por fim, o fato do profissional da educação ter acesso à ferramenta não significa que sabe usá-la ou que a usa corretamente ou que o material didático se adequa ao proposto. Os jogos educativos em uso hoje não são estruturados projetualmente, não existe definição da função deste produto, o que resulta em um objeto lúdico cujo alcance é incipiente. Sendo assim, considera-se este trabalho uma tentativa de se pensar sobre o design de jogos, mas explica-se que se trata de um processo que precisa de realimentação constante para que se possa futuramente atingir qualidade, gerar outros questionamentos e suportes. O design é parte da sociedade, ele existe porque a sociedade existe, não há sentido gerar produtos se eles não a representarem, não a fizerem refletir. Códigos visuais só perduram quando ajudam a construir uma comunicação, não quando oferecem um monólogo.