O conselho geral do agrupamento AZ: composição e breve caracterização dos

O conselho geral deste agrupamento de escolas seguiu os trâmites legais, emitidos pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, para a sua constituição. Antes deste primeiro conselho geral, houve um conselho geral transitório, com caráter provisório (art.º 60.º), como o próprio nome sugere, cujas finalidades consistiram na elaboração e aprovação

57 _{Pois nem sempre isso se verifica na prática, muitos dos atores consideram este o órgão nevrálgico da}

escola, confundindo ou ignorando, intencionalmente ou não, as competências dos diferentes órgãos. Em muitas reuniões do CG, assistimos a esta confusão de papéis, que tornavam este órgão num espaço “decorativo”, subalterno das decisões do CP.

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do regulamento interno do agrupamento, na orientação dos procedimentos eleitorais para o conselho geral e na eleição do diretor, após concurso de recrutamento.

O conselho geral transitório, o sucessor da anterior assembleia de escola, designada ao abrigo do anterior regime de administração e gestão, formalizado pelo Decreto-Lei n.º 115-A/98, foi criado para “efeitos de adaptação ao novo regime de autonomia, administração e gestão”, preconizado pelo Decreto-Lei n.º 75/2008. Era constituído por sete representantes do pessoal docente, dois representantes do pessoal não docente, cinco representantes dos pais e encarregados de educação, dado que neste agrupamento não há ensino secundário, um representante de alunos da educação de adultos, três representantes do município e três da comunidade local.

Uma das obrigações deste conselho de transição, ao elaborar e aprovar o regulamento interno do agrupamento, residiu na determinação do número de elementos que comporiam o conselho geral, número ímpar, o máximo até 21 elementos. Neste caso, optaram pelo mesmo número e composição semelhante à do conselho geral transitório, 21 elementos.

No processo de passagem de um conselho para outro, os representantes dos pais passaram a ser quatro, o que não agradou a esta clientela. Os pais questionaram, desde logo, a eleição do representante dos alunos, aproveitando a nuance da composição prevista legalmente para o conselho geral, que não é exatamente a estabelecida, superiormente para o órgão anterior, quando “circunscreve” a representação dos alunos ao ensino secundário (ponto 4, Art.º 12.º).58 O aluno (Na1), por ter terminado o seu percurso de formação, foi substituído por outro aluno (Na2), que acabou por ser “afastado” do órgão, na sequência de recurso interposto à DREC, tendo havido lugar à sua “substituição” por um representante dos pais, acordada por unanimidade em reunião do conselho geral.

Outro elemento de relevância na composição do conselho geral prendeu-se com a realização de eleições autárquicas no decurso do mandato. Assim, nas primeiras reuniões do conselho geral, mantiveram-se os elementos designados pelo município para o conselho geral transitório, e que eram o vice-presidente e vereador do poder

58

Este diferendo será tema de várias reuniões do conselho geral e de posições conflituantes, como veremos.

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(Aa1), um vereador, sem pelouro, da oposição (Ab1) e o presidente da junta de freguesia da sede (Ac1), de um partido da oposição. No segundo momento, a autarquia mudou de estratégia, embora tivesse saído vencedor das eleições autárquicas o mesmo partido e o mesmo presidente, neste órgão apenas se manteve o primeiro vereador (Aa1). O segundo elemento passou a ser também um vereador, a meio-tempo, agora do poder, com o pelouro da educação e cultura (Ab2) e um técnico superior, assistente social da Câmara, com funções no sector da educação (Ac2).59

Para um melhor enquadramento das “personagens em ação”, apresentamos um quadro-síntese da composição deste órgão, nos dois momentos, 1 e2 (a verde) das abreviaturas que usámos para a codificação dos atores e algumas das suas características. A cor verde e o número 2 ilustram as alterações verificadas, no segundo momento.

Quadro 5 - Composição do conselho geral (1 e 2)

Membros do Conselho Geral

Representantes do Pessoal Docente 7 PCG, D1a, D1b; D2a, D2b, D2c, D3, E 1 Educador 2 Professores 1.º Ciclo 3 Professores do 2.º Ciclo 1 Professor do 3.º Ciclo

Representantes do Pessoal Não Docente 2 PNDa, PNDt, 1 Assistente operacional 1 Assistente técnico

Representante dos alunos 1 NA1, NA/2 Alunos cursos

EFA (1 assistente técnico e 2 assistente operacional na sede)

Representantes dos Pais/E. de Educação 4 PPAP, PP1a; PP1b, PNP

3 Pais professores (2 no

agrupamento) e 1

59 _{Estes dados, da “ambiguidade” da eleição do aluno e da nomeação de novos representantes da autarquia}

tiveram repercussões na relação do triângulo formado pelos pais, autarquia e direção. Um dos representantes do município no conselho geral transitório, agora “dispensado”, era presidente da junta de freguesia, da oposição, e também membro da associação de pais.

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pai não professor Representantes da Autarquia 3 Aa1, Ab1/2, Ac1/2 2 vereadores, um

do poder outro da oposição e um presidente de junta de freguesia da oposição/ 2 vereadores do poder e um técnico superior da autarquia Representantes da Comunidade Local 3 CS, BP, AE Centro de Saúde,

Agrupamento de Escuteiros e Bombeiros, da sede

Diretor/Presidente do C. Pedagógico 1 DIR Professor, 2.º Ciclo

Além destes dados, possibilitados pelo conhecimento dos contextos, dos documentos consultados e das entrevistas realizadas, podemos, desde já, embora ainda de forma incipiente, realçar outro que nos parece significativo: a presença maioritária de pais professores ou professores pais neste conselho. Dentre os 4 representantes eleitos pelos pais, em assembleia geral, três são professores, dois no agrupamento. Dos 7 docentes eleitos pelo corpo docente, todos são pais, um com um filho no agrupamento, os restantes com filhos noutras escolas. Dos representantes da autarquia, neste “segundo” conselho geral, um foi professor durante muitos anos, na sede do concelho, sendo ainda hoje tratado por “professor”.

Quadro 6 - Composição do CG: pais professores, professores pais, pais e professores

Pais e professores neste Agrupamento D2a, PP1a, PP1b,

Professores e pais noutro agrupamento/escola Ab1, E, PCG, D1a, D2b, PPAP, D2c e D3

Outras profissões e pais com alunos no agrupamento

BP, PNP,

Outras profissões mas com experiência de professor

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3.Tipologia da investigação/opções metodológicas

O nosso estudo enquadra-se num paradigma de inspiração construtivista, no campo da investigação qualitativa, naturalista (Bogdan & Biklen, 1994; Afonso, 2005), um estudo de caso, de natureza descritiva, intensiva.

Esta escolha condicionou todo o processo de investigação, quer na formulação das perguntas de partida, quer no estatuto e nos riscos que assumimos como investigador, que parte de uma conceção do real como construção social, consequentemente sujeita à sua natureza subjetiva (Lincoln & Guba, 1985).

De acordo com Afonso (2005: 43), “Os estudos naturalistas caracterizam-se pela investigação de situações concretas existentes e identificáveis pelo investigador, sem intervenção, em termos de manipulação, física e deliberada, de quaisquer variáveis.”. No entanto, como investigador, não partimos para o nosso estudo de “mãos vazias”, mobilizámos criticamente as nossas leituras e dados experienciais “ (…) como mais- valias, em vez de os renegar como se fossem obstáculos ou limitações.” (idem: 50).

O confronto entre estudos quantitativos e estudos qualitativos tem-se constituído como um campo de litígios e preconceitos, de ambas as partes, e, por isso mesmo, não se tem revelado benéfico para o desenvolvimento de estudos, nomeadamente, na área das Ciências da Educação: “ (…) a pluralidade de paradigmas de investigação para tratar os problemas educativos é defensável face à complexidade dos problemas que temos pela frente.” (Esteves,2006: 106). Toda a investigação construída com informação, quantitativa ou com informação qualitativa, implica subjetividade, presença do sujeito.

Com Boaventura Sousa Santos (1990) consideramos que a ciência é sempre uma ciência subjetiva, pois a distinção entre sujeito e objeto não é assim tão linear. O conhecimento é sempre compreensivo e não nos podemos distanciar totalmente do que estudamos, pois o que estudamos é sempre incerto, relativo, contingente, “o conhecimento é autoconhecimento”.

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Usámos uma metodologia de investigação qualitativa por esta assumir como principal finalidade a compreensão das relações de um fenómeno concreto, a partir da construção do conhecimento feita pelo investigador.

Para Guerra (2012: 11), na senda de Jean-Pierre Deslauriers (1997), a designada investigação qualitativa integra “ (…) uma variedade de técnicas interpretativas que têm por fim descrever, descodificar, traduzir certos fenómenos sociais que se produzem mais ou menos naturalmente”. Segundo Gómez (1999), a investigação qualitativa caracteriza-se por considerar a realidade como dinâmica, global, permitindo recolher as distintas visões e perspectivas dos participantes.

A metodologia qualitativa privilegia um conjunto de questões de investigação, uma situação natural e pessoas agindo nessa situação. A recolha de dados focaliza-se na descrição, na descoberta, na classificação e na compreensão dos mesmos. De acordo com Tuckman (2000: 532), a "investigação qualitativa desenvolve-se na situação natural, sendo o investigador o instrumento de recolha de dados. A sua preocupação essencial é descrever, referindo o processo, analisando os dados indutivamente e preocupando-se com o significado das coisas."

Com o intuito de responder às questões da pesquisa, a estratégia escolhida foi o

estudo de caso:" Los estudios de caso no son otros que los que guían a la investigación

en general: explorar, describir, evaluar y/o transformar.” (Gómez et al., 1999: 99). De acordo com Merriam (1998, citado por Gómez et al.,1999: 92) o design de estudo de caso caracteriza-se pelo seu carácter descritivo e indutivo, que se coaduna com uma abordagem qualitativa, particular, específica de uma situação, que pela sua natureza heurística pode ajudar a compreender de forma mais ou menos aprofundada a realidade em estudo, já que cada escola, cada organização, tem uma cultura própria.

Seguindo a tipologia de estudos de caso proposta por Stake (2005: 445), optámos pela realização de um “intrinsic case study”: “The purpose is not to come to understand some abstract construct or generic phenomenon (…) Study is undertaken because of an intrinsic interest in (…).

Para o mesmo autor (2009: 148), o caso é “ (…) algo que não compreendemos de forma suficiente, mas queremos compreender” e é a estratégia adequada para a análise de acontecimentos nos seus contextos. Este autor identifica três modalidades de

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estudos de caso: intrínsecos, instrumentais e múltiplos ou coletivos. No primeiro caso, onde o nosso está incluído, pretende-se o conhecimento aprofundado de uma situação concreta, específica, irrepetível: “O estudo de caso é o estudo da particularidade e complexidade de um único caso, conseguindo compreender a sua atividade no âmbito de circunstâncias importantes.” (ibidem: 20). Nós não estudamos um caso com o objetivo primário de entender outros casos, no entanto, não procurando a generalização, sabemos que a comparação e identificação com outros casos são possíveis: “A qualidade e a utilidade da investigação não se baseiam na sua reprodutibilidade, mas no facto de os significados gerados pelo investigador ou pelo leitor serem valorizados.” (ibidem: 149)

Com Yin (1994), diríamos que um estudo de caso é a abordagem metodológica mais adequada quando o nosso campo de investigação é um fenómeno natural, dentro de um contexto de vida real, quando queremos compreender, explorar contextos complexos, que envolvem diversos fatores, procurando desvelar a sua especificidade, é a estratégia mais utilizada quando queremos chegar ao “como” e ao “porquê”.

De acordo com Stake (2009: 148), “o estudo de caso é intrincado, pessoal e situacional” e como “Os investigadores não se afastam das suas vidas normais quando observam, interpretam e descrevam as ações de um caso”, devemos minimizar a nossa intrusão, reconhecendo, de imediato, a subjetividade e usando a triangulação para validar ou não as nossas conclusões. Foi isso que procurámos fazer.