Nossa atividade de pesquisa é, a um só tempo, ação e reflexão e, em conformidade com os objetivos e metas da proposta etnográfica crítica, colaborativa e de fortalecimento, almejou, no decorrer da história atual do DLCL, constituir uma comunidade de leitores literários com perfil identitário plural e complexo a fim de ressignificar o espaço-tempo da sala de aula e da abordagem da literatura nesse contexto específico.
O nosso fazer epistêmico não é um fazer que sobrevive sem a experiência concreta das atividades, eventos e práticas do DLCL. As ações, no contexto do DLCL, são significativas porque são ações que reverberam o que somos em nossa existência mesma real e cotidiana. A literatura faz sentido no projeto porque faz sentido em todo o transcurso da vida: é uma estética da existência que nos identifica e particulariza.
No contexto do DLCL, a produção de textos literários e não literários ocorreu em conformidade com a própria natureza do projeto. As escritas têm a envergadura do trabalho colaborativo, num contínuo processo de construção do conhecimento, com vistas a resultados que verdadeiramente interessem e na incessante busca da compreensão acerca do mundo, a partir dos recursos que a comunidade de aprendizagem dispõe e cria no percurso da trajetória de convivência (OLIVEIRA, 2010c).
Elegemos como prioridades, os valores éticos da liberdade consubstanciados nos desejos de transformação de vidas, de desterritorialização do ambiente escolar e da valorização das biografias e memórias coletivas dos colaboradores.
Nossa atividade de pesquisa foi motivada pelas seguintes questões:
1. Quais as práticas de leitura e produção de textos literários e não literários efetivadas por alunos e ex-alunos da disciplina Língua Portuguesa e Literatura do IFRN, integrados ao projeto de letramento “Divulgando Leituras, Conquistando Leitores” (DLCL)?
2. Que ações podem ser desenvolvidas, no contexto escolar, para se constituir uma comunidade de leitores, com foco no universo de cultura dos alunos? 3. Quais os impactos do projeto de letramento DLCL na formação de alunos
leitores e produtores de textos literários?
Relativamente à primeira pergunta, desenvolvemos práticas de leitura nos múltiplos espaços de atuação do projeto. Líamos por ocasião das aulas de Língua Portuguesa que ministrávamos nas turmas do IFRN; líamos no decorrer das reuniões de planejamento. A
leitura era, principalmente, um dos momentos especiais durante a realização dos eventos de letramento literário nas escolas onde atuamos.
A realização das leituras partia da premissa de que toda memória é impregnada de referências de autobiografias de leitores. A trajetória do DLCL revelou quão sintomática e significante são as memórias de leituras literárias que cada um de nós traz em si. Quando os colaboradores traziam à cena determinada leitura, era a memória coletiva de leituras pretéritas que se renovava e atualizava. Nesse sentido, o projeto proporcionou amplo espaço e tempo para que os colaboradores pudessem dizer de si a partir dos textos que leram. Essas leituras pretéritas não só eram de grande importância na vida de cada um como revelavam-se oportunas nos eventos de letramento entrelaçando as biografias dos colaboradores que liam e dos que ouviam/apreciavam a leitura (colaboradores do DLCL e alunos das escolas visitadas).
Contemplamos leituras de gêneros textuais diversos: poemas; poemas de autoria dos próprios colaboradores; narrativas; poemas-canções; crônicas; contos; contos infantis; fábulas. A multiplicidade de gêneros selecionados e apresentados caracteriza como plural o perfil dos eventos que realizamos. Essa não uniformização remetia-nos à compreensão de que a comunidade de leitores que formávamos, relativamente à seleção do que fora lido, tinha em si o signo da pluralização das escolhas e a da ressignificação do espaço-tempo das ações pedagógicas atinentes à leitura literária. Em vez de o professor selecionar sozinho o que deva ser lido e adotar tal indicação em suas turmas, os colaboradores leem, nos eventos do DLCL, obras diversas num mesmo evento e, em salas de aulas contíguas, outros colaboradores leem outras obras para outro público. Dessa forma, cremos que atuamos na perspectiva de inovar no sentido de não orientar a leitura literária pela imposição e uniformização, mas sim apresentá-la num contexto dinâmico e revitalizador de práticas de leituras identitárias e memorialísticas.
Outro atributo que percebemos diz respeito à natureza teatral/corporal das leituras realizadas. Os colaboradores lançavam mão de estratégias criativas e dinâmicas de leituras através das quais o corpo é elemento performativo e discursivo. Eles liam com e pelo corpo. Os artefatos de leitura não se resumiam ao texto em si. Outros artefatos fizeram-se presentes: maquiagem, cenário, indumentárias, adereços, figurino, sonoplastia etc. Tudo isso paramentava o corpo e resgatava para a sala de aula o significado vital: em vez da voz unívoca do professor especialista que tudo sabe de literatura e transmite sua expertise, jovens com profusão imaginativa em atuação sensível produzindo discursos corporais e afetivos entremeados pela leitura literária; jovens que compartilharam suas memórias de leitura literária e construíram uma nova forma de dizer o literário para um público específico.
Produzimos textos para a compreensão do universo de cultura dos colaboradores, já que estamos tratando de uma pesquisa de cunho identitário, com objetivo de fortalecer a dimensão intersubjetiva (TODOROV, 2009) e de alteridade (PETIT, 2009a; 2009b;2013), com ênfase no modelo complexo da aprendizagem do amor e da religação (MORIN, 2007) e dos conflitos nas arenas de poder (FOUCAULT, 2015).
Os textos reveladores do universo identitário são as autobiografias e autobiografias de leitores, caracterizados como escritas de si. Tivemos oportunidade de observar o quão significativas são essas práticas de produção textual, visto que trazem à tona o universo afetivo, subjetivo, dos desejos e da performance de participação no mundo dos colaboradores. Por esses textos, identificamos os posicionamentos, as memórias coletivas (HALBWALCHS, 2006) e a importância do texto literário na vida deles (ABREU, 2006). As autobiografias de leitores revelam o quão diversificado é o repertório de leituras literárias dos colaboradores e arrastam ao precipício concepções marcadamente dicotômicas centradas na divisão entre leitura literária boa versus leitura literária ruim.
Os textos autobiográficos e as escritas de si, produzidas pelos colaboradores, são manifestação dos perfis identitários, bem como são a revelação de suas expectativas e anseios perante a vida. A abordagem etnográfica e a pesquisa de fortalecimento ficam, por esse prisma, mais evidenciadas em seus propósitos de pôr em cena trajetórias de vida e de leitores que, de outro modo, estariam fadadas aos silenciamento e à exclusão. Consideramos que a adesão às escritas de si engendrou um processo vivaz ao projeto, já que os colaboradores confiaram suficientemente nas propostas de pesquisa ao ponto de revelarem de si com desenvoltura e desembaraço. Escrever, no contexto do DLCL, é ação tranquila, espontânea e reveladora do nível de confiança entre os integrantes da comunidade. Escrever acerca de si adquire a proporção da capacidade de trocas de narrativas entre todos. Pudemos, a partir dessas escritas, conhecermo-nos mais e criamos, em decorrência, um clima de respeito e de admiração.
Produzimos também textos relacionados à rotina de planejamento e de execução dos eventos. As pautas das reuniões são de suma importância para a sistematização das atividades e eram feitas coletivamente. As sugestões e estratégias de atuação bem como as obras literárias sugeridas constam nos relatos transcritos nas pautas. Outro gênero textual produzido que deu firmeza à participação dos colaboradores são os depoimentos acerca do projeto que eles escreveram. Esses depoimentos enchem-se de significados porque registram e consolidam a memória afetiva dos integrantes e suas impressões acerca dos eventos realizados.
Relativamente à segunda questão, empreendemos ações constituidoras de uma comunidade de leitores, com foco no universo de cultura dos colaboradores e tivemos uma atuação relevante no espaço-tempo de ocorrência das práticas de letramento literário criadas e vivenciadas por nós. Um exemplo dessas práticas consiste no esforço colaborativo que tivemos na consecução de atividades para a divulgação do projeto. Para alcançar esse objetivo, produzimos textos de diferentes gêneros discursivos/textuais: marca-página, folder, banner e camisa do projeto. Vimos a capacidade criativa e de articulação do grupo, quando da realização desses textos, uma vez que foram tarefas executadas com espírito colaborativo integrado. Tais textos também trazem em si o emblema da complexidade, pois são textos multimodais com a mistura de vários gêneros textuais no mesmo suporte (OLIVEIRA 2010a).
A ideia de formarmos um grupo para divulgar literatura nas escolas da comunidade surgiu, em sua epigênesis, já imbuída do princípio da colaboração e fortalecimento (OLIVEIRA, 2004) e pelos valores constituintes dos Projetos de Letramento (OLIVEIRA; TINOSCO; SANTOS, 2011). Guiamo-nos pelo desejo de ressignificar o espaço-tempo da sala de aula e demos vazão a nossa capacidade de desterritorializar as ações pedagógicas. Fomos ao encontro de comunidades com estreita ligação ao nosso universo de cultura e memória afetivas. Solidarizamo-nos com o destino dessas comunidades para onde nos deslocamos: criamos vínculos de pertencimento complexo e reveladores de nossa subjetividade. Na atuação nessas comunidades, nossos colaboradores se revelaram exímios etnógrafos críticos, capazes de trabalhar em favor da comunidade escolhida: ouviram, viram, perceberam, contemplaram, indignaram-se com as injustiças sociais, estabeleceram trocas significativas. Enfim, compactuaram de trajetórias atravessadas de metáforas e literaturas próprias.
Relativamente à terceira questão, atinente aos impactos que o projeto de pesquisa gerou, percebemos que, para leitores de identidades plurais (LAHIRE, 2002), sobejam leituras literárias plurais. Não há, por isso, que se falar da expertise literária que deva ser seguida; há a miríade de identidades literárias correspondentes a tantas quantas sejam as etapas de vida e a colaboração afetiva e efetiva daqueles que contribuem para construção dessas memórias coletivas.
Produzimos textos/diálogos em interação online via rede social: espaço de pesquisa importantíssimo para eliminar as barreiras geográfico-temporais entre os colaboradores. Os diálogos revelam o interesse pelo planejamento sistemático e capacidade de articulação do grupo. Além da interação afetiva, percebemos, com alegria, a interação estratégica para o estabelecimento de metas a serem perseguidas para o projeto.
A produção dos textos literários é de grande significado para o contexto do projeto. Através desses textos, pudemos dar vez e voz às nossas poetizas: Poetaly, Maysa e Lisa. A divulgação das poesias autorais sempre é um momento de enlevo, haja vista que as autoras não produzem poesias para o projeto tão somente, mas são escritoras independentemente da existência do DLCL, ou seja, elas trazem para o projeto uma dimensão da própria vida e, no projeto, a performance delas é reativada, reavivada, redimensionada para a construção coletiva de uma comunidade de leitores, com valorização das experiências e do contato com o universo literário. Como o DLCL não se atrela à voz fossilizada dos cânones, a abertura para outras vozes, que também têm o direito de expressão – num contexto social cada vez mais fragmentado (BAUMAN, 1998; 2013) – é uma de nossas forças motriz de atuação.
Em face de sua natureza identitária (LAHIRE, 2002), de fortalecimento (OLIVEIRA, 2004) e transgressiva (PENNYCOOK, 2006), intentamos o nosso fazer de pesquisa etnográfica crítica – e colaborativa – com vistas aos seguintes impactos, elucidados a partir da análise dos nossos dados: (i) a relação dos colaboradores do DLCL com a leitura literária ultrapassa os limites da escolarização formal; (ii) o texto literário faz parte da vida dos colaboradores e não se restringe ao ambiente escolar; (iii) o texto literário pode contribuir para formação identitária de comunidades alternativas de leitores e escritores; (iv) as experiências de leitura, vivenciadas no transcurso do projeto, são transformadoras de vidas.
Intentamos também impactar na produção de um discurso acadêmico a um só tempo autocrítico e autorreflexivo em si mesmo, nutrido por um viés de formulação de novos paradigmas complexos de ciência (COELHO, 2000; MORIN, 2007) em oposição ao modelo positivista e ao modelo produtor de verdades (FOUCAULT, 2015). A abordagem de pesquisa etnográfica crítica não produz verdades, mas faz o que Certeau (2014, p.68) chama de “prosa do mundo”, ou seja, perscruta as artes de fazer do cotidiano que revelem estéticas e estilos de vidas em suas cenas de conflito. Concebemos o mundo e a sala de aula sob a insígnia da crise, como espaço-tempo do confronto, como arenas de tramas e disputas de poder. Professores e alunos são permeados por relações de desigualdade impostas pelas redes de poder microexpandidas no cotidiano; e o Estado-Escola tradicional privilegiou vozes consagradas que desconsideram a performance identitária de sujeitos ávidos por se desassujeitarem (FOUCAULT, 2015), ávidos por uma trajetória que respeite o universo de cultura diferenciado que cada um de nós carrega em si.
Nesse mister, o porvir da pesquisa que empreendemos almejará a produção de um discurso, de uma prática e de uma experiência de paz em nossa época de crise (BAUMAN, 1998; 2013) e de miséria psicológica ocasionada, no cenário mundial, pelos conflitos
migratórios e pelos ataques terroristas, cada vez mais frequentes. Dessa forma, o pesquisador na área da Literatura, afiliado à Linguística Aplicada, à abordagem etnográfica crítica e à pesquisa de fortalecimento, há de ser aquele cuja incumbência será a de construir novas fronteiras, alcançar outros territórios e a de ressignificar a existência humana a partir do sentido transformador das metáforas em nossas vidas (PETIT, 2009a, 2009b, 2013).
O futuro da nossa pesquisa poderia ser atrelado a um continuum de ações epistêmico- metodológicas com vistas a aprofundar a teoria/prática, no contexto dos Projetos de Letramentos (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011) e das práticas de letramento literários, bem como das produções dos gêneros fundamentais no contexto do DLCL, como as autobiografias de leitores, a produção de poesias autorais etc.
No devenir de nossa pesquisa, almejamos também o retorno às escolas visitadas, especialmente àquelas onde percebemos maiores demandas. Devido à localização geográfica, fomos apenas duas vezes à Escola Canto do Papagaio, em Macau. É nosso desejo retornar e consubstanciar uma prática de letramento literário e afetivo, com enfoque no afeto, conforme discute Petit (2009a; 2009b; 2013) que iniciamos por lá.
Como desbravadores literários que somos, no anseio de alargamento de nossos territórios, conquistamos um espaço de pesquisa primoroso, desafiador e repleto de oportunidade de conhecimento do mundo e autoconhecimento. As empreitadas exploratórias de espaços outros, para além da sala de aula, resultou na conquista comunitária e pertencimento à comunidade do Canto do Papagaio em Macau. A participação das famílias das crianças é outro diferencial dos eventos ocorridos no Canto do Papagaio: nas duas vezes que fomos, tivemos a grata satisfação de contar com a presença de mães e avós durante o evento.
Um dos legados da nossa pesquisa é a consolidação de laços de amizade e de afeição entre os colaboradores, que estão dispostos a dar continuidade às práticas e ações do DLCL. No contexto de crise global em que vivemos (BAUMAN, 1998), o estabelecimento de vínculos sociais – em prol da formação de comunidades de leitores, unidas pelo elã vital da literatura –, revela-se como promissor, principalmente quando levamos em consideração a desumanização ocorrida no ambiente tradicional das escolas como consequência da tecnização, reificação e “objetivação” dos processos de aprendizagem.
Em razão da nossa filiação à Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 2006), de vertente transgressiva (PENNYCOOK, 2006), manteremos o foco nas análises das relações de poder que atravessam as múltiplas práticas de letramento (OLIVEIRA; KLEIMAN, 2008),
bem como intensificaremos ações voltadas para manutenção da comunidade de leitores literários que o DLCL construiu no decorrer desses quase três anos.
Pelo perfil do projeto que apresentamos, intensifica-se o desejo de entrelaçar literatura e responsabilidade/compromisso social (OLIVEIRA, 2004); literatura e afeto (PETIT, 2013); prática de letramento literário e transformação de vidas (OLIVEIRA, 2004; 2008; 2010a; 2010b; 2010c; 2008; 2011).
A questão de pesquisa, as práticas, as ações, os impactos, bem como os objetivos perseguidos por nós mostram como resultados o propósito comunitário, o engajamento cívico, a vontade de crescer em comunhão, a atuação em parceria, as novas redes de conhecimento, a comunidade de aprendizagem e o posicionamento dos alunos como etnógrafos que o projeto DLCL logrou alcançar. Por essa sintonia, acreditamos que os princípios e elementos dos Projetos de Letramento (OLIVEIRA, 2010a; OLIVEIRA, TINOCO, SANTOS, 2011) foram contemplados nas práticas de letramento literárias do DLCL e são uma alternativa atraente e promissora para a construção de uma agenda inovadora e consecução de uma prática pedagógica motivadora.
Se levarmos em consideração que o movimento orquestrado desde 2013 – a força e elã propulsores da trajetória do DLCL – não se esgotou no tempo e permanece vivo no anseio e expectativas dos colaboradores, como muito bem atestam os diálogos ocorridos recentemente entre os integrantes, via bate-papo de rede social, compactuaremos o senso de que é necessário e imprescindível que as ações sejam retomadas até mesmo para que as comunidades envolvidas obtenham retorno ético dos pesquisadores do DLCL e obtenham reforço cívico do nosso compromisso solidário e literário com essas pessoas e lugares específicos.
Podemos ainda afirmar, com entusiasmo, que, em relação aos nossos colaboradores, no contexto do DLCL, não houve silenciamento de suas práticas de letramento literárias (KAY, 1998). Muito ao contrário, a trajetória do projeto em muito se sobressaiu em respeito às vozes dos sujeitos leitores e produtores de textos relacionados às experiências literárias e identitárias.
A trajetória do DLCL autoriza-nos a afirmar que o projeto foi capaz de criar um tempo-espaço de amor ao outro, afinal, dar chances de que os sujeitos de aprendizagem sejam ouvidos é o mesmo que amá-los (KEY, 1998). Em harmonia com essa perspectiva, confirmamos nossa crença na Educação como discurso de Paz e Esperança.
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