Todos os estudantes estão sujeitos a quebrarem as regras escolares, mas nem todos
se tornarão marcados em função disso. Essa afirmação é possível ao se considerar o conjunto
de características que pode ser associado a um estudante. Olhando para os atributos
depreciativos de Matheus e Lucas é possível supor que um menino que agrida um colega, mas
que tenha pais que mantenham uma união estável, que sejam presentes e atuantes na escola,
que não sejam pobres e que residam em um local seguro poderá responder por sua falha sem
que sua identidade de estudante seja coloca a prova. Diferente do que pode acontecer, por
exemplo, com uma criança ou adolescente que provenha de um contexto familiar visto de forma
semelhante ao de Matheus e Lucas.
Os seis casos referenciados são tradados por suas orientadoras como casos isolados.
Entretanto algumas das características depreciativas associadas às suas identidades se repetem.
Ainda fazendo menção à “alegoria da máquina”, os símbolos depreciativos que carregam são
dotados de regularidades que nos ajudam a pensar a construção do estigma a partir de
componentes mais gerais e relevantes no contexto escolar.
O primeiro que pode ser identificado, já que é dele que os demais começam a se
tornar visíveis, diz respeito às ações dos estudantes no cotidiano da escola. É o aspecto
comportamental que permite, ao cabo de tudo, uma primeira diferenciação entre estudantes
vistos como desviantes e seus pares tidos como “normais”, “bons” ou “boas estudantes. Os
meninos e as meninas referenciadas, separadas dos colegas, manifestam e passam a representar
tudo aquilo que é considerado inadequado. A manifestação do comportamento violento e
desafiador possui maior ênfase quando se referem aos meninos, enquanto que os aspectos de
sexualidade e da afetividade são quase que exclusivos das meninas. Essa diferença também
aparece no atributo “envolvimento com o tráfico”. Enquanto os meninos se envolvem de forma
ativa, atuando e até mesmo chefiando a “boca de fumo”, as meninas aparecem envolvidas
através da afetividade e da prática do sexo, seja por namorar alguém da boca ou por engravidar
a partir dessas relações. Seu maior posto, em contraponto a chefia atribuída ao menino, é o de
primeira dama: aquela que tem poder, mas que se submente à força do “dono” da boca.
Estes estudantes, colocados no lugar do “outro”, tem suas famílias inquiridas e
chamadas a tomarem providências. Mas elas não conseguem dar respostas adequadas ou
suficientes à escola, o que faz com que professores comecem a fazer leituras depreciativas do
contexto familiar e social relacionando-as aos comportamentos manifestados.
Deste enquadramento emerge um segundo componente, que leva em consideração
as condições sociais de vida. Embora esses mesmos aspectos sejam evocados nas narrativas
como símbolos depreciativos e portanto, não digam respeito à matéria, pois são interpretações,
eles carregam histórias e situações de contextos familiares precários, marcados pelo predomínio
de relações abusivas e violentas. Neles, as crianças e adolescentes precisam conviver com a
falta de recursos financeiros e com a falta de amparo, atenção e cuidados familiares. Nem todos
os estudantes vistos dessa forma serão alçados à condição de ineducáveis, mas é provável que
os estudantes estigmatizados sejam vistos em suas escolas como vivendo, ou sobrevivendo, a
alguma situação de precariedade material ou social em suas vidas. Essa condição parece ser
aplicada tanto aos meninos quanto às meninas.
O terceiro componente que marca a construção de alunos-problemas surge inscrito
nos aspectos escolares depreciativos, o que implica também a organização escolar. Meninos e
meninas nesse condição, em geral, compartilham do baixo desempenho acadêmico expresso,
de forma mais explícita, na elevada defasagem idade/ série ou no não domínio da leitura e
escrita. Algo que não está ligado à capacidade cognitiva, já que muitos deles são vistos como
“muito inteligentes” (como é o caso de Matheus). Não basta ter um comportamento visto como
inadequado ou ser visto como pobre ou vulnerável para ser aluno ou aluna-problema. É preciso
que tudo isso conflua e reflita sobre os resultados escolares para que esses estudantes sejam
vistos como sujeitos ineducáveis. Parte das caraterísticas depreciativas atribuídas aos meninos
e às meninas referenciadas possivelmente não seriam narradas se eles ou elas apresentassem
um bom aproveitamento acadêmico ou se, mesmo atirando bananas no refeitório (como fez
Lucas), conseguissem cumprir minimamente as tarefas, ou ainda, mesmo se vestindo de “forma
vulgar”, ao invés de estarem no quarto ano com 12 anos (como Keyla), estivessem no sexto ano
em 2017 indo para o sétimo em 2018. Seriam casos que demandariam atenção, mas é provável
que não tivessem suas identidades deterioradas.
Em síntese, é possível verificar a partir deste estudo, que a produção de
alunos-problemas engloba aspectos comportamentais que estão inscritos na esfera individual, mas que
são alicerçados a aspectos contextuais que, por sua vez, encontram sua base, primeiro na leitura
feita das características socioeconômicos e de gênero e, segundo, no próprio funcionamento da
escola, nos aspectos escolares16. Pensar o estigma como a conjugação desses elementos permite
16
Os instrumentos adotados neste estudo não foram suficientes para captar as características raciais dos estudantes
referenciados pelos orientadores e orientadoras como alunos “problemáticos”. Novas pesquisas podem ser feitas
compreender gradações nos rótulos dos estudantes e, por conseguinte orientar para respostas
diferentes por parte da escola. Tem-se por hipótese, que embora alunos e alunas com problemas
comportamentais sejam sempre desafiantes para a escola, a transformação deles em
alunos-problemas, por meio do robustecimento de seus estigmas, é algo que se inscreve como um
resultado das práticas de mediação adotadas.
Por fim, é necessário sinalizar que a deterioração da identidade discente aprofunda
as desigualdades escolares, uma vez que a condição de estigmatizado pode acarretar prejuízos
para a escolarização de estudantes cujas trajetórias são marcadas por adversidades enfrentadas,
por muitos deles, dentro e fora da escola.
com esse objetivo e tendo em vista a relação entre processos de construção de estigmas na escola e as relações
étnicos-raciais.
5 ARTIGO III - A GESTÃO DA CARREIRA DESVIANTE E A PRODUÇÃO DO
ESTIGMA: AS DIFERENTES PRÁTICAS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO E
DESCONSTRUÇÃO DE ALUNOS-PROBLEMAS
RESUMO
A construção do estigma no ambiente escolar é algo estritamente relacional. Esse artigo,
entendendo o aluno-problema como um conceito situado na intersecção da teoria da construção
social do estigma de Goffman (2008) e da sociologia do desvio de Becker (2008), busca
descrever as diferentes práticas adotadas na escola relacionadas à produção ou diluição de
estigmas de alunos e alunas percebidos como desviantes em função do “mau” comportamento.
Na contramão do que poderia se pensar, argumenta-se que no centro da construção de alunos e
alunas-problemas, está, além do comportamento percebido como desviante, as ações adotadas
na escola diante do desvio. Por isso, volta-se para as práticas adotadas na escola. Para tanto,
foram feitas entrevistas semiestruturadas e em profundidade com 17 orientadores educacionais
distribuídos por 16 escolas. Dessas entrevistas, 132 estudantes foram apresentados sob
diferentes enquadramentos em diferentes situações, dos quais 106 tiveram atribuídos à sua
identidade, características depreciativas; enquanto que os demais, 26 ao total, foram
mencionados em ações desviantes, sem que fossem, porém, associados signos de estigmas à
sua identidade. Nessas narrativas, foi possível encontrar uma diversidade de práticas adotadas
diante de ações consideradas desviantes, que apontaram para a construção do aluno-problema
e da aluna-problema como algo que se efetiva de forma processual e não linear e que a escola
pode, de diferentes maneiras, contribuir para a construção, a não construção ou a desconstrução
de estigmas a depender da maneira como trata os problemas decorrentes do comportamento
visto como inadequado.
ABSTRACT
The construction of stigma in the school environment is something strictly relational. This
article understands the troublesome student as a concept situated at the intersection of
Goffman’s theory of the social construction of the stigma (2008) and Becker’s deviation
sociology (2008) and it seeks to describe the different practices adopted at school which relate
to the production or dilution of stigmas attached to students perceived as deviant, because of
their “bad” behavior. For that purpose, I undertook semi-structured and in-depth interviews
with 17 educational counselors distributed in 16 schools. In these interviews, 132 students were
presented by the supervisors under different frameworks related to different situations, 106 of
whom had derogatory characteristics attributed to their identities, while the other 26 were
mentioned in deviant actions, without being associated with signs of stigmas though. Through
these narratives, it was possible to find a diversity of practices adopted in the face of actions
considered deviant, which indicated the construction of the troublesome students as something
that is carried on in a procedural and non-linear way. They indicated as well that the school can,
in different ways, contribute to the production, the non-production or the deconstruction of
stigmas, depending on the way it deals with the problems resulting from the behavior seen as
inappropriate. For this reason, it is finally stated that there is a need for further studies on the
topic, addressing aspects not explored in this article (the relationship between the production of
stigma, school practices and gender, and variations in practices resulting from differences in
the structures of each school).
5.1 INTRODUÇÃO
Pode-se pensar que a construção do estigma (GOFFMAN, 2008) no interior da
escola é algo essencialmente relacional, ou seja, é construído nas interações estabelecidas em
seu cotidiano (GOMES, 2020a; GOMES, 2020b17). E não é diferente quando falamos do
aluno-problema enquanto estudante estigmatizado. Estabelecidas as regras das interações escolares,
estudantes que transgridem e são percebidos como transgressores tornam-se sujeitos a serem
rotulados e, a partir disso, serem marcados socialmente pelo desvio cometido (BECKER, 2008).
O estigma entendido como a deterioração de sua identidade seria o resultado da convergência
desses rótulos atribuídos em função do comportamento visto como desviante e atributos
socioeconômicos, étnico-raciais e de gênero destacados no ambiente escolar (PAYET, 1995;
SILVA, HALPERNI e SILVA, 1999; FERGUSON, 2001, BRITO, 2009).
Por ser um fenômeno fundamentalmente social, o aluno-problema, situado na
intersecção da teoria da construção do social estigma (GOFFMAN, 2008) e da sociologia do
desvio proposta Becker (2008), aponta para que sejam descritas e compreendidas, não só os
símbolos de depreciação inscritos em sua identidade, mas as diferentes mediações que podem
ser adotadas pelo empreendedor moral, ou seja, aquele que atua para preservar e criar as regras
(BECKER, 2008, VELHO, 2000). Embora o comportamento desviante seja um componente
importante para a construção de estigmas na escola, são as mediação dos problemas escolares
que engendram os processos que podem converter estudantes desviantes em estudantes
estigmatizados.
Sob essa perspectiva teórica, esse artigo questiona como a escola pode agir diante
do comportamento desviante protagonizado por estudantes, e qual a relação dessas ações com
a produção da identidade deteriorada, ou seja, do próprio estigma.
Como caminho investigativo, foram feitas entrevistas semiestruturadas e em
profundidade com 17 orientadores educacionais distribuídos por 16 escolas de uma mesma rede
municipal da Baixada Fluminense. 132 estudantes foram apresentados sob diferentes
enquadramentos, dos quais 106 tiveram atribuídos à sua identidade características
depreciativas, enquanto que os demais, 26 ao total, foram mencionados em ações desviantes,
porém, sem que fossem associados signos de estigmas à sua identidade. A partir desses dados
foi possível construir um mosaico de narrativas sobre medidas acionadas pela escola frente a
eventos disruptivos protagonizados por estudantes.
Este artigo apresenta analiticamente esses dados. Os estudantes são classificados a
partir das práticas escolares identificadas nas narrativas dos orientadores e orientadoras para,
em um segundo momento, ser demonstrada a relação das diferentes ações adotadas na escola e
a construção (e desconstrução) de alunas e alunos-problemas.
5.2 CLASSIFICANDO NARRATIVAS SOBRE DIFERENTES PRÁTICAS ESCOLARES
No documento
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO EDSON SOARES GOMES
(páginas 93-99)