Depois desse evento, o menino continuou na escola e frequente. Segundo Zenaide,
ele tinha ficado mais calmo, apesar do problema familiar e comportamental ainda persistir.
A atuação de Zenaide, da mesma forma que Juliana, apesar de ainda reproduzir
alguns estigmas, demonstra um empenho no sentido de estabelecer parcerias e ampliar o
conhecimento sobre o contexto do qual provinha seu aluno, o que marca a posição intermediária
de sua prática diante da produção do estigma. Por um lado, ela, ao buscar a inserção de Luiz,
contribui para a sobrevivência da sua identidade. Por outro lado, ao reproduzir características
depreciativas, ela contribui, indiretamente, para a produção de novos estigmas já que se trata
de um processo que envolve também as narrativas de outas pessoas da escola.
O lugar dessas práticas é, portanto, ambíguo. Afinal, apesar de buscar uma
aproximação com o estudante por meio do comprometido trabalho que desempenhavam,
corroboram indiretamente para o seu distanciamento à medida que não atuam efetivamente no
sentido de diluir estigmas que são nocivos à sua permanência na escola.
5.5 NARRATIVAS SOBRE PRÁTICAS ESCOLARES DE DILUIÇÃO E NÃO
PROPAGAÇÃO DE ESTIGMAS DO ESTUDANTE DESVIANTE
Evitar atribuir rótulos depreciativos aos estudantes que possuem, como elemento
diferenciador, algum tipo de símbolo de status (C2) não é tarefa muito difícil. É o que faz a
orientadora da Escola 08. Maria Lúcia, 63 anos, professora no município há 16 anos nas sérias
iniciais, atuava em desvio de função como Orientadora Educacional há 12 anos. Ela narrou
longamente uma briga entre dois dos seus alunos sem destacar nenhum atributo depreciativo a
um deles. Ao final, no esforço de tentar entender o que motivou os dois estudantes a brigarem,
ela evoca elementos de diferenciação de forma mais explícita que justificam seu enquadramento
benevolente para uma das parte:
Maria Lúcia- No outro dia [após a briga], nós chamamos os pais para conversar;
garoto problemático, né? A gente acha que ele deve ter falado alguma coisa da
mãe do Fernando. Que a mãe do Fernand tá presa. Então tudo que se fala da mãe
dele, assim, qualquer coisa, ele já se ofende, já se defende. Então, assim, a gente
acredita que seja por causa disso. Ele não fala. Ele só fala que foi por causa da
bola. Mas não foi. Por que uma bola só não foi motivo. Ele passou a ficar mais
agressivo por conta da prisão da mãe dele. Acho que ela foi presa por causa de
drogas
Manter o relato do desvio de Joaquim (a briga), sem atribuir nenhum atributo
depreciativo quando, na verdade, se tem elementos que permitem destacar seu status (filho de
uma mãe membro do conselho escolar), não é uma prática de diluição de estigmas, porque ele
sequer é verificável. Os casos que são considerados como exemplos de práticas escolares de
esfacelamento e contenção de estigmas de estudantes desviantes são, na verdade, verificados
quando não há nenhum símbolo de status redentor que possa ser acionado e, mesmo assim, não
são atribuídos nenhum símbolo de estigma ao estudante, mesmo quando a ação desviante é
recorrente. Trata-se, na verdade, de práticas expressas através da produção de narrativas que
evitam a atribuição de rótulos mesmo diante de ações desviantes constantes. Duas narrativas
envolvendo dois alunos podem ser usadas para ilustrar essas práticas, ambas classificadas no
conjunto C1.
A primeira, compartilhada pela orientadora da Escola 11, Graça. Com 38 anos,
licenciada em Pedagogia por uma instituição privada, era especialista em Ensino de Filosofia e
atuava na Escola 11 há menos de um ano, o que não prejudicava seu conhecimento sobre as
situações vividas internamente. Ela falava sobre Vitor, um estudante de 12 anos, no sexto ano,
que supostamente teria feito uso de alucinógenos durante o período da aula.
Graça – Outro dia a professora me chamou porque ela acreditou que um aluno
tava alterado. E ele tava visivelmente alterado. Assim, a bolinha do olho tava desse
tamanho [apontando para o pupila]. Aí eu falei, “caraca! Ele tá muito doido”. Ela
falou “Você sabe como.” Aí eu falei: “Essa coisa chama midríase, essa pupila
dilatada desse jeito já é midríase” [risos]. Isso sozinho já é uma doença. Aí eu
chamei ele aqui, é um aluno do sexto, que também tá nessa fase. Não tem mais que
12 anos. E o caso dele, honestamente, me deixou triste de verdade. Que ele tava
realmente desafiando... gritando... completamente alterado. Eu trouxe ele aqui, ele
sentou aí, coloquei um livro pra ele ler e ele ficou vendo o fluxo. Um entra, resolve
uma coisa. Outro entra e resolve outra. E assim ele foi voltando ao normal. Tanto
que ele bebeu muita água. E toda hora ele me pedia se ele podia beber água. Eu
trouxe uma garrafa [fala rindo] e coloquei ali pra ele beber. Aí chamei o
responsável dele, porque uma criança, cê num tem que interferir nisso, né? E eu
percebi que a disposição de ânimo mudou completamente quando eu falei com o
pai dele. E o telefone que tava na pasta era do pai dele. Aí eu liguei e ele falou
“olha, eu tô trabalhando, mas até cinco horas eu chego aí”. Ele ficou outra pessoa.
Começou a cooperar, a fazer as coisas todas. Aí teve aula de educação física e ele
mesmo propôs, né? “professora, se eu for lá e pedir desculpas, você deixa eu fazer
educação física?” Aí eu falei, “poxa, pode sim! Vou perguntar pro professor se ele
aceita.” E o professor de educação é muito show. Aí eu conversei com ele e ele
falou “não, tudo bem! Na minha aula é ótimo. Não dá trabalho”. Quando tô já
saindo de mochila nas costas vem ele: “Tia, o meu pai veio?” Aí eu falei: “não,
até agora não.” Aí ele foi [a orientadora ri enquanto fala] e colocou a mão no meu
ombro assim e falou... “fica triste não tia, outro dia ele volta.” Aí foi e me deu um
beijo. E deu um beijo mesmo. E saiu falando: “poxa, tia. Eu te achava muito chata.
Mas eu vi que você é boladona [risos]. Você resolve problema de todo mudo.”. Ai
eu falei: “Então! Precisava resolver muitos menos problemas”.
O evento envolvendo Vitor, classificado no Grupo 2, possui elementos que não são
só retóricos. Mesmo o aluno tendo agido com violência (“ele tava realmente desafiando...
gritando... completamente alterado”) ele não foi apresentado na narrativa como uma estudante
violento. E de igual maneira, mesmo supostamente sob efeito de drogas, não foi apresentado
como um “estudante envolvido” com drogas. Pelo contrário, ela localiza o acontecido no espaço
(na escola, na aula) e no tempo (no passado) e não em Vitor. O desvio de Vitor é narrado sem
que características depreciativos fossem atribuídos a ele. Outras formas de representar o menino
poderiam ser acionadas por Graça. Entretanto, ela continua sua narrativa destacando suas ações
e os desdobramentos oriundos do encontro:
Graça - E todo dia ele vem me dar boa tarde. E aquela coisa que você percebe,
uma carência de afetos gigante, gigante, gigante! Que assim, por esta função de
doutrinador, que eu não gosto, mas que em algum momento eu acabo assumindo...
pow, cê num gosta de uma pessoa que toda hora te dá bronca, que te chama a
atenção. Mas ele faz questão de vir aqui. Falar, e dar boa tarde. E ainda falou,
“olha...” Justifica o pai dele... “O meu pai veio conversar com a MI [A diretora],
ela te falou?” Aí eu fico assim, no caso dele eu ainda falei com a professora “nossa
que pena que eu fiquei daquele menino.” Se eu pudesse eu levava pra mim [risos].
Levava pra casa, cuidava, fazia um rotina pra ele seguir todo dia. Você vê que eles
tão muito perdido, mas que assim, não tem nenhum programa comunitário, não
tem amparo, num tem amparo da família, não tem nenhum órgão, nem municipal
nem estadual, nem nenhum instância que cuida, que dê orientação... Muitas vezes
esse, essa indisciplina ou confronto é só um pedido de ajuda mesmo, né? Uma
forma de não ser invisível. E até dava pra lidar se não fosse [risos], se não fosse
os 1500 todo dia, o tempo inteiro, né?
Considerando esse relato, é possível inferir que, mesmo se Vitor, a partir desse
evento, passasse a ser conhecido pela escola como um estudante “envolvido com drogas” (algo
que a orientadora não conseguiria controlar mesmo que quisesse), a narrativa produzida por
Graça não coadunaria a esse discurso e nem a outros discursos que pudessem ser produzidos.
Pelo contrário, o fato dela ter presenciado e vivido os momentos de agressividade do estudante
sem que isso a fizesse depreciar sua identidade, a tornava uma pessoa potencial a contrapor
discursos que pudessem conformar o estudante em algum estigma. Graça relata que, após seu
encontro com Vitor, não só orientou ações com o intuito de ajudá-lo, mas também refletiu sobre
seu lugar enquanto orientadora na escola.
Outro caso acionado como exemplo foi compartilhado por João, orientador da
Escola 14, desta vez com o gravador desligado. Diferente das práticas acionadas com Ricardo,
em que ele destacou símbolos depreciativos de sua identidade, ao falar de Walter, ele fala de
situações de desvio sem associar nenhum atributo depreciativo ao estudante.
Matriculado na EJA, o orientador lembra que Walter havia sido seu aluno e que
tinha sido assassinado há algum tempo atrás. João relembra o dia em que Walter foi “meio
louco” para a escola e ficou mostrando uma arma de fogo para todo mundo. O orientador conta
que nesse dia, o chamou na sala e deu duas opções: ou ele não traria a arma mais para a escola
ou a deixaria na orientação durante o horário de aula. O aluno não aceitou nenhuma das
sugestões, mas explicou que precisaria andar armado, pois estava sendo ameaçado. João
entendeu e consentiu. Por alguns dias, o estudante passou a esconder a arma em um bar em
frente à escola.
Embora o estudante cometesse um crime ao portar uma arma de fogo sem
autorização para tal, João não fez referência a símbolos depreciativos, pelo contrário, também
agiu de forma ilegal ao disponibilizar a sala da orientação como um local para que sua arma
pudesse ser guardada. O enquadramento que o orientador fazia de Walter, assim como o
enquadramento que Graça fazia de Vitor, não partia da ideia de sua “ineducabilidade” e nem se
estendia aos atributos depreciativos que poderiam ser associados a suas identidades. A relação
estabelecida entre os orientadores e seus alunos era pautada pelo anseio de garantir a
permanência deles na escola. O discurso dos orientadores destacavam elementos de identidade
real desses meninos, a despeito das expectativas e padrões estabelecidos.
As narrativas compartilhadas sobre Walter e Vitor são representativas de outras
situações vividas na escola em que orientadores se viram impelidos a lidar com situações
complexas e conseguiram acionar medidas paliativas sem que para isso o estudante perdesse
sua condição de estudante. Em ambos os casos citados como exemplos, os alunos foram vistos
em ações desviantes que poderiam também ser vistas como atos infracionais (porte e consumo
de drogas). Sem entrar no mérito da ética na ação dos orientadores, a prática adotada por ambos
- e outros do mesmo grupo - favoreceriam o esfacelamento ou a contenção de estigmas, uma
vez que contribuiriam efetivamente para a preservação de identidades de estudantes que,
mesmo diante do desvio percebido, não seriam associadas a símbolos depreciativos. Uma
prática que demonstra um controle significativo do empreendedorismo moral que poderia ser
acionado nesses casos.
No documento
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO EDSON SOARES GOMES
(páginas 116-120)