No Brasil ainda da era Vargas, mas situado no âmbito do movimento Escola Nova, a
presença dos alunos considerados “perturbadores” foi apontada primeiro por Arthur Ramos em um
estudo publicado pela primeira vez em 1939. Nele, o autor propunha a substituição do termo
“anormal”, que entendia o desajuste à escola como consequências de aspectos biológicos, pelo
conceito de “criança problema”. A “criança problema” seria, portanto, um conceito mais adequado
para se referir aos estudantes que não apresentavam deficiências físicas, cognitivas ou mentais, mas
que, em função do meio social, predominantemente marcado pela pobreza, não se adequavam à escola
e ao seu currículo. O autor propunha um deslocamento na forma de abordar o desvio na escola,
deixando de lado concepções mais normativas baseadas na hereditariedade, para propor uma
abordagem sociológica e antropológica. Ainda que baseada na busca por explicações causais para o
desvio, colocava como pano de fundo a psicanálise de Freud no que diz respeito ao desenvolvimento
afetivo e sexual da criança e a vertente analítica de Jung, considerando o inconsciente coletivo como
algo determinante para o desenvolvimento da psique.
Nesses termos, os que não se adequavam à escola e se convertiam em preocupação para
Arthur Ramos e para o trabalho que desenvolvia no Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental do
Distrito Federal que ele havia fundado, eram as crianças que não aprendiam e que agiam com
“insubordinação”, que eram “instáveis”, “mentirosas”, “fujonas”, que praticavam pequenos delitos
ou eram “agressivas”. Estes estudantes, “crianças problemas”, precisavam ser submetidos a
intervenções de forma preventiva e corretiva “em busca da perfeita adaptação à vida adulta”
(RAMOS, 1954, p. 21). A criança bem ajustada seria aquela capaz de se conduzir com autonomia em
um espaço de liberdade regulada. Caberia às Clínicas de Higiene atenderem escolas do até então
Distrito Federal com o objetivo de contribuir para que essas crianças fossem ajustadas à escola.
Esse trabalho, contudo, não chegou a ser implementado e não deixou de ser um projeto,
embora algumas escolas tivessem sido atendidas de forma experimental por uma equipe
multiprofissional composta por médicos, professores, psicólogos e psiquiatras. Com o afastamento de
Anízio Teixeira da Secretaria de Educação do Rio de Janeiro, e frente ao advento do Estado Novo, o
Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental fundado por Arthur Ramos foi extinto e todo o trabalho
interrompido. No entanto, já estavam dadas as contribuições e, em função disso, o autor foi durante
os anos subsequentes a principal referência no Brasil de estudos sobre desvio na escola, contribuindo
para conformação de um campo teórico que buscava entender a indisciplina e o comportamento
desviante considerando os aspectos sociais e relacionais presentes nele.
Dentre as causas levantadas por Arthur Ramos (1954) para o comportamento desviante
destas crianças, a principal delas, entendida como primária, era a pobreza e as condições precárias no
ambiente familiar em que as “crianças problemas” viviam. A “criança problema” era, portanto, aquela
que rompia com as regras da escola devido à ausência de cuidados adequados no meio social a que
pertencia, seja por meio da incompreensão dos adultos ou pela ausência de condições adequadas para
seu desenvolvimento.
É possível, portanto, afirmar que a identificação dessa criança estava atrelada ao lugar
que ela ocupava na escola. As chamadas “caldas de classe”, ou seja, os alunos que não acompanhavam
seus pares, eram os que subsidiavam o conceito de “criança problema” construído por ele na década
de 1930. Por mais que o autor buscasse entender as causas para além da escola, era o comportamento
que elas apresentavam durante o período escolar que as colocavam no centro das suas preocupações.
Todavia, a escolha feita por Arthur Ramos (1959) do termo “criança”, ao invés do termo “aluno”,
parece ocultar, em parte, o papel da escola no processo de construção destes estudantes estigmatizados
como “problemáticos”. Estava claro que o termo “anormal” deveria ser abandonado. Estava certo
também que a escola contribuía para a manutenção do termo “anormal” ao tratar o desvio como algo
biológico, hereditário, negligenciando os aspectos sociais presentes nele. Mas o substituto também
conduzia a um equívoco. A “criança problema”, referindo-se de modo genérico à infância, contribuía
para ocultar que os casos vistos como “problemas graves” e de “difícil correção”, eram, na verdade,
construções que se davam nas experiências vividas na escola. Ao fazer esta escolha, Arthur Ramos
(1954) diz que os “problemas” são das “crianças” e, portanto, dizem respeito mais ao universo da
infância do que às experiências infantis vividas no espaço escolar.
Essa constatação é menos uma crítica e mais uma ressalva para uma leitura do trabalho
de Arthur Ramos (1954) feita quase um século depois da sua primeira publicação. O próprio autor
deixa evidências da não passividade da escola ao falar das “incompreensões” as quais estavam sujeitas
as “crianças problemas” dentro da escola e no meio familiar. E, de certo modo, seu posicionamento
frente à educação estava justificado na compreensão que tinha da escola, e de forma mais ampla, no
ideal republicano de educação engendrada pelo movimento escolanovista, do qual compartilhava.
O estudo de Josildeth Consorte, realizado no Rio de Janeiro em 1959, apesar de manter
a termo “criança”, foi mais direto ao demonstrar a não passividade da escola no processo de
apropriação dos rótulos aplicados aos estudantes. Na escola que pesquisou, o problema não estava
estritamente na criança pobre, mas na forma como a escola lidava com a “criança favelada”. O estudo,
realizado em um momento de expansão da educação pública e às vésperas da criação da primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, a autora investigou o cotidiano de uma escola que atendia crianças
moradoras em bairros e em uma favela. O conceito de “criança favelada” é cunhado para ilustrar que
parte dessas crianças eram classificadas dentro da escola por não corresponderem aos “ideais
educativos”. Ou seja, eram as “crianças favelas” que iniciavam mais tarde sua trajetória acadêmica,
que concentravam os maiores índices de evasão e reprovação e cujos familiares, em sua grande
maioria emigrantes, possuíam poucas possibilidades concretas de ajudar a superar as dificuldades que
se impunham à escolarização dos filhos, apesar de valorizarem os estudos. Nesse contexto, a autora
destaca que a escola mantinha práticas de seletividade no ingresso, priorizando a matrícula de crianças
moradoras de bairros a despeito das que eram moradoras das favelas, e no decurso do processo de
escolarização, distribuía as crianças em turmas através da aplicação de testes de maturidade para
escrita e leitura. As crianças “faveladas” eram concentradas em uma única sala. Assumindo um
aspecto não escolar da escola, elas ficavam sob a responsabilidade das professoras menos qualificadas
e segregadas nas salas dos “atrasados” para qual eram direcionados menos recursos (CONSORTE,
1959).
Em ambas as pesquisas, os autores não mencionam diretamente o processo de
estigmatização. Mesmo assim, e independente disso, a escola aparece como uma instituição capaz de
catalisar características comuns aos nichos mais pobres da população e convertê-los em problemas
escolares. Embora Consorte (1959) se distancie de Ramos (1954) devido ao seu posicionamento
absolutamente crítico ao cenário descrito por ela, ambos os trabalho se coadunam. Essa relação
harmoniosa fica evidente ao elucidarem que as crianças submetidas a condições de habitação
precárias cujos familiares estavam sujeitos às flutuações de um mercado de trabalho mais informal
que formal e, em consequência disso, não detinham as condições materiais consideradas mínimas
para suas respectivas épocas, tinham acrescidas às suas questões o fato de serem vistas pelas escolas
como “desajustadas”. Dentre essas crianças pobres, é possível supor a existência daquelas que
conseguiam se adequar à escola pelas “razões do improvável” (LAHIRE, 1997) e aquelas que não
conseguiam. É deste segundo grupo que surgiam, para os autores, as crianças que representavam um
“problema” para a escola - colocadas nesse lugar mais em função do comportamento do que por
dificuldade de aprendizagem.
O estudo de autoria de Marcos Cézar Freitas (2017), intitulado “Aluno-problema: forma
social, ética e inclusão”, apresenta uma argumentação que contribui para o entendimento dessa dupla
perversidade em torno da existência do aluno-problema. Sua análise aponta para a construção, ao
longo do século XX, de um sistema escolar que convive com o desenho da homogeneidade e da
simultaneidade em uma sociedade marcada por desigualdades sociais. O “aluno-problema” é
apresentado como uma produção inerente a esse modelo de educação. Nele, o tempo escolar é
pensado para atender simultaneamente o maior número possível de crianças. Um mesmo professor
deve ensinar um mesmo conteúdo que deve ser aprendido em um tempo delimitado entre uma
avaliação e outra. Nessa escola da simultaneidade e das massas, os estudantes participam de um jogo
de comparações, onde umas são confrontadas com as outras e cada uma, individualmente, é
confrontada com o conteúdo programado em cada disciplina.
O problema ético do qual fala o autor está relacionado ao fato da escola ser um local no
qual todas as crianças e adolescentes precisam dedicar uma parcela significativa de suas vidas, e que
trata todos sob as mesmas regras, mesmo não sendo capaz de desconectar cada estudante da sua
realidade social. Simultaneamente, todos, independentemente de estarem em vantagem ou em
desvantagem, são submetidos aos mesmos critérios tendo que responder adequadamente no mesmo
intervalo de tempo. Neste jogo, as desvantagens pessoais a que todos estão sujeitos, seja por uma
dificuldade pontual ou até mesmo por uma deficiência física ou cognitiva, podem se somar às
desvantagens sociais extremas como as vividas por famílias em situação de pobreza ou miséria.
Assim, a vulnerabilidade social ligada à pobreza aparece em Freitas e nos demais autores com mais
destaque do que na literatura internacional apresentada.
Para estes autores, (RAMOS, 1954; CONSORTE, 1959; FREITAS, 2017) a construção
destes estudantes enquanto estudantes “desajustados” se dá, entretanto, no interior da escola a partir
de práticas que, gradativamente, vão conformando suas identidades como “problemáticas”. Esse
destaque dado à pobreza pode ser explicado na construção desigual na qual se funda o Estado
Brasileiro (SOUZA, 2017). A pobreza, e os aspectos raciais inerentes a ela, despontam como um
marcador de diferenças na escola, considerando, claro, a hegemonia dos valores estéticos de uma
classe média.
Nesse sentido, Brignol (2016), com base em observações participantes e organização de
grupos focais, identificou a construção do aluno-problema como um território de violência que se
materializa na escola através da criação da “anormalidade”, a partir do que ele chama de tentativas de
assimilar o “inassimilável” e corrigir o “incorrigível”. Embora sua investigação tivesse o objetivo de
abordar os processos de subjetivação da violência escolar, ele chega ao aluno-problema e revela que
eles colocavam a escola diante de um paradoxo: o mesmo professor que culpava o aluno desviante
por suas transgressões, precisava conviver com o fato desse mesmo estudante ser percebido, muitas
vezes, como alguém vulnerável, que convivia com a violência, que possuía condições precárias de
vida, que vivia em um ambiente em que prevalecia a hostilidade etc. De um lado, o estudante odioso,
que oferecia “risco” e que precisava ser temido e contido. De outro, o estudante em situação de
“risco”, de vulnerabilidade que tinha no amparo escolar, uma possibilidade de “salvação”.
Essa foi uma contradição também indicada pela tese de Silva (2014). Através de análise
de sete entrevistas/discursos de professores do nível fundamental de duas escolas da cidade de
Conceição do Coité/Bahia, identificou-se que, apesar do aluno-problema ser percebido como alguém
“difícil” de lidar, sua presença contribuía para que o docente assumisse o que se entendia por “dever
da profissão”. O trabalho com esses alunos era visto como desafiador, porém necessário à medida que
os professores reconheciam que suas atuações poderiam representar uma possibilidade de melhora
real na vida dos seus alunos, em especial, para aqueles que eram vistos como problemáticos. Essa
atenção destinada aos “problemáticos” foi percebida também por Brignol (2016), que se coaduna com
os trabalhos de Ferguson (2001) e Moignard (2013, 2015a) quando nota que os “desajustados”, vistos
ainda enquanto sujeitos de direitos e, portanto, “em risco”, tornam-se foco de empreendimentos por
parte de alguns professores e funcionários buscando sua redenção, mesmo quando pouco se
acreditava que ela pudesse acontecer ou mesmo quando não se sabia mais quais medidas poderiam
ser adotadas. No contexto observado por esses autores, a gestão dos jovens considerados “em risco”
na escola era atravessada pelo aumento da atenção e vigilância dos alunos-problemas.
Essa medida tinha um efeito adverso: aumentava as chances dos alunos “em risco” serem
punidos. Além disso, como os empreendimentos de “correção” baseados na tentativa de autogoverno
acabavam tendo resultados pouco eficazes, os alunos “desajustados” passavam a ter o rótulo de
sujeitos ineducáveis ainda mais consolidado. Como resultado do esforço de “corrigir para salvar”,
fortalecia-se a ideia do estudante enquanto aluno “incorrigível”. E com os esforços de assimilá-lo,
eles continuavam a pertencer à escola sem estarem incluídos nela.
Rabuske (2006), e Santos (2007), partindo de escolas diferentes no estado do Rio Grande
do Sul, chegaram a constatações semelhantes. O aluno-problema também foi percebido como sendo
produzido pela via da anormalidade. Através da busca pela produção de discursos, as autoras
percorreram os dispositivos e rede de discursos e práticas que, ao se correlacionarem ou entrarem em
luta, produziam “verdades” que adquiriam dimensões constitutivas de subjetividades do
“aluno-problema”.
É interessante observar que Santos (2007) identifica o Setor de Orientação Educacional
(SOE) como um instrumento operacionalizador do discurso disciplinador quando estudantes e
familiares eram encaminhados para atendimento. Como parte do sistema disciplinar, o
encaminhamento para o SOE podia levar a outros níveis de punição na escola. Nos atendimentos
realizados nesse setor, o registro no livro de ocorrência era uma prática disciplinadora; primeiro, tendo
um fim em si mesmo (pois ter o nome registrado representava uma punição) e, segundo, como uma
forma de registro das sanções acionadas, o que permitia detalhar e perpetuar a trajetória desviante.
Eram feitos registros desde solicitação da presença da família a encaminhamentos para órgãos
externos (como conselho tutelar, assistentes sociais ou atendimento psicológico), suspensões e
solicitações de transferências (SANTOS, 2007; RABUSKE, 2006).
O mesmo pôde ser notado durante minha pesquisa de Mestrado (GOMES, E., 2014)
realizada em uma escola municipal da Baixada Fluminense. Tanto a Orientação Educacional, que por
se tratar de uma pesquisa participante também era desempenhada por mim, quanto o Livro de
Ocorrência, exerciam papeis semelhantes aos identificados por Santos (2007) e Rabuske (2006). O
encaminhamento para a Orientação Educacional e os registros feitos em decorrência disso eram
elementos importantes do aparato disciplinar da escola e no processo de construção do
aluno-problema. Durante os dois anos de pesquisa, três casos diferentes foram estudados pela
representatividade que tinham na escola. Cada um contribuiu para elucidar uma dimensão de um
complexo processo onde estudantes tinham sua identidade deteriorada. O primeiro caso possibilitou
observar os mecanismos que a escola acionou que resultaram na evasão do estudante sob o título de
“aluno que não quer nada” ao final do ano de 2013. O processo de construção do seu rótulo foi
acompanhado durante os seus dois últimos anos de estudo. Ícaro, o segundo caso analisado, foi todo
reconstituído através dos registros do Livro de Ocorrência. Esse estudante, depois de diversos
empreendimentos realizados por funcionários, todos registrados nos Livros de Ocorrências da escola
e em relatórios, teve a sua transferência realizada de modo compulsório após ter seu rótulo de “aluno
perigoso” legitimado para toda a comunidade escolar. Por último, Bruno, um estudante envolvido no
mesmo processo de construção do estigma que os outros dois, mas que teve sua sorte modificada ao
ter seu rótulo desconstruído mediante o empreendimento realizado por duas professoras. Uma delas,
sem ter a perceptibilidade do que fazia por ser nova na escola, não reconhecia o papel disciplinador
exercido pela Orientação Educacional e, por isso, não realizava os encaminhamentos do estudante
mesmo quando ele transgredia as regras. Durante o ano em que ela estava lecionando para ele, Bruno
deixou de frequentar a sala da Orientação e foi esquecido enquanto estudante causador de problema,
mesmo não apresentando modificações substanciais em seu comportamento em sala de aula.
Neste cenário, a Orientação Educacional emerge como um ponto de acesso a estes
estudantes pela possibilidade de compor, no ambiente escolar, os espaços disciplinadores pelos quais
o aluno-problema tem seu estigma construído. A articulação entre escola/família/estudantes se
consolida de modo inerente aos conflitos presentes nessa relação, em que a orientação educacional
pode atuar na tentativa de buscar soluções aos casos de modo individualizado (FERREIRA, 2013;
XIMENES, 2008; GOMES, 2015).
Com base nessas pesquisas é possível inferir que, no Brasil, a condição socioeconômica
dos alunos parece ser um aspecto indissociável da produção do seu estigma enquanto aluno-problema.
Diferentemente do que encontra Ferguson (2001) em seu estudo, em que a situação de vulnerabilidade
é colocada no campo da suposição, no Brasil, a situação de vulnerabilidade social de alguns estudantes
ganha contornos inscritos nas profundas desigualdades sociais brasileiras.
No documento
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO EDSON SOARES GOMES
(páginas 61-67)