Entre movimentos e tensões que envolvem: o processo de organização da matriz (grade?) curricular, o estabelecimento do (não) lugar docente e o(s) tem- po(s) na relação SEME-ESCOLAS, há possibilidades que percorrem as tensões e abrem espaço para tantos outros movimentos (às vezes imperceptíveis) dentro
dos movimentos facilmente visualizados. E como se estivéssemos na corren- teza, somos levados a dançar – de maneira (não) sincronizada – movimentos simbioticamente instituídos e inventivos dentro da mesma maré.
Os discursos dos sujeitos que vivem o dia a dia das escolas – em nossa percepção autoral – não diferem dos discursos dos sujeitos da Secretaria de Educação do Município de Vitória, quanto ao reconhecimento: a) da necessi- dade de orientações curriculares gerais provenientes da Seme (ambos os dis- cursos), bem como da necessidade de as escolas ocuparem o lugar primordial no processo de construção da organização curricular, sendo o foco e o local a partir do qual se deve pensar e estruturar o processo específico de organização curricular (ambos os discursos); b) do (não) lugar docente e a importância do
lugar que esse profissional deveria ocupar (ambos os discursos); e c) do tempo
como entrave/desafio para a melhoria da relação SEME-ESCOLAS, além da ne- cessidade da criação de espaçostempos para diálogo (palavra apresentada como imprescindível para a melhoria da relação dessas forças, especialmente nos dis- cursos dos sujeitos das escolas).
As respostas às entrevistas ofereceram indícios de que tanto os sujeitos das escolas como os da Seme possuem o desejo de um trabalho mais conjunto, e há reconhecimento – conforme ratificado por alguns entrevistados nas escolas e na Seme – de que tanto quem está na escola como quem está na Secretaria trabalha muito. No entanto, a prática – descrita pelos sujeitos das escolas – de- monstra que essas forças parecem trabalhar, às vezes, em direções contrárias (como se fossem oponentes).
Não há totalidades nos discursos e há movimentações que demonstram tentativas de aproximação e danças conjuntas e outros movimentos que deno- tam cursos de rios de diferentes nascentes que escoam para diferentes rumos sob a mesma titulação: educação no município.
Os sujeitos que trabalham nas escolas evidenciaram pistas sobre o que es- peram da Seme. Declararam que anseiam uma maior presença dos representantes da Secretaria nas escolas, contudo com uma perspectiva de ação diferente de: pu- nir/vigiar ou simplesmente aprovar/parabenizar ou expor dados “frios” da escola.
Os entrevistados das escolas demonstraram o desejo de receber as pes- soas da Seme não como técnicos-burocráticos, mas como assessores que acom- panham e discutem com a escola, a partir da própria situação escolar. Tanto os discursos dos sujeitos que vivem o cotidiano escolar como os dos que traba- lham na Secretaria urgiram em revelar que o diálogo é o elemento que precisaria
ser potencializado para tornar possível uma dança conjunta SEME-ESCOLAS. Nesse sentido, dialogamos com Carvalho (2009, p. 204) que trata do conver-
sar como “[...] potência do encontro de conversações e ações na constituição de co-
munidades de afeto, [percebendo] as redes de trabalho em educação como grandes redes de conversações”. Assim, a técnica de conversa seria o acolhimento-diálogo (p. 204). A autora relembra que –conforme Maturana – “[...] conversar vem da união de duas raízes latinas: cum (com) e versare (‘dar voltas com’ o outro)” (p. 205).
Adotamos uma perspectiva, com Deleuze e Guattari (1995), de não sepa- ração entre macro e micropolítica, entendendo esses elementos como consti- tuintes da mesma movimentação, com danças instituídas e inventivas tanto por parte da Seme como das escolas, sem a percepção de uma força opressora que tudo manda de um lado ou acima e outra oprimida que simplesmente cumpre receituários sem interferências e criações de outras novas movimentações den- tro do “grande movimento”.
Nesse direcionamento, para o estabelecimento de uma dança mais con- junta, consideramos pertinente o exposto por Carvalho (2009, p. 205), quando traz a técnica da conversa inserida na ideia de democracia em um diálogo com o entendimento de Maturana (1997), de democracia como “[...] obra de arte que só pode existir por meio de ações propositivas que lhe dão origem como co-ins- piração em uma comunidade humana” (p. 205).
A escritora coopera conosco, quando elucida as possibilidades de enri- quecimento das relações como redes de saberes-fazeres-poderes que se manifes-
tam com a capacidade de a multidão assumir as condições biopolíticas da própria existência, do próprio modo de trabalhar para o estabelecimento do comum. Nes-
se sentido, as redes não se estabelecem com o povo (massa passiva), mas uma multidão de criação, com a construção da multidão como comunidade, constru- ção no comum. A palavra comum não é expressada como consenso ou adesão a uma voz singular e representativa. A solidariedade e a cooperação seriam ele-
mentos da constituição do comum que acontece na e em relação.
Sendo assim, a partir das necessidades evidenciadas nos discursos dos sujeitos entrevistados, quanto ao que se espera da Seme para uma dança con- junta, trazemos, em consonância com a autora: as conversas (no sentido de- monstrado por Maturana quanto à origem etimológica), a solidariedade e a coo- peração como potencializadores de outros possíveis na relação Seme-escolas, visando – entre movimentos e tensões – a uma comunalidade expansiva.
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