2011 a previsão é um pouco mais interessante. Não que os proble- mas de aprendizagem tenham sido resolvidos, mas hoje temos a possibilidade de tratar de forma mais interessante com esses me- ninos. Há um resultado até por conta de todo esse trabalho indivi- dualizado, não é melhor, no vespertino, principalmente, pois nós temos alunos com uma dificuldade muito grande de participar des- ses projetos. E aí o que nós avaliamos, para o ano que vem, que são situações de demandas que vão para além do que a escola dá conta de resolver. São situações de rede, em que essas famílias atuam. Em sua maioria, são famílias em risco social atendidas por outras ferramentas públicas e que há necessidade de fazer um trabalho para além do que conseguimos fazer. Eu diria até de vincular esses benefícios a participação desses alunos em projetos.
São ações que relacionam movimentos diferenciados das escolas, mostran- do-nos outras possibilidades de se pensar a aprendizagemensino: oficinas, traba- lhar individualmente com alunos, trabalho em grupos, dentre outros. O que vale destacar é que os alunos estão sendo mais afetados para a vida nesses espaços-
tempos. E o porquê disso os próprios fragmentos destacados neste ensaio-escrita
já nos respondem: eles ficam mais próximos dos professores, o grupo é menor e há um desejo de estar ali. Desse modo, concordamos com Ferraço (2008b, p. 20-21), quando o autor nos diz que
[...] não se trata da defesa de se buscar resolver as dificuldades ou problemas de aprendizagem, mas, sobretudo, de ampliar as possi- bilidades de conhecimento, o que significa ampliar as redes de sa-
beresfazeres existentes. Para nós, aí reside a função social e política
da escola.
Há dificuldades de fazer esses movimentos nas aulas? Sim. As salas estão superlotadas, faltam professores. Em algumas escolas, o espaço físico é deficien- te, em outras não encontramos materiais necessários. Mas, pelas falas, vemos como as escolas têm atuado em relação a essas angústias. E isso também é res- saltado pela Secretaria:
Seme: [...] Nós temos já uma experiência que não foi fruto da Secre-
taria. Eu acho também que os movimentos têm que acontecer um pouco no território de acordo com as necessidades. Muitas vezes, o que a Secretaria implementa não é o ideal. Nós tivemos uma expe- riência, vimos dois tipos de experiência, mas esse ano foi bastante concreto na ordem do fluxo. Por exemplo, foi muito legal a região de Inhanguetá, não foi a Secretaria. Quando nós recebemos, eles já tinham feito isso, os diretores daquela região, CMEI, EMEF. Os CMEIs se reuniram, a liderança comunitária também e a escola sen- tou e elaborou um fluxo entre eles. Aí veio a questão da proximida- de. Fizeram o remanejamento de alunos, remanejaram turmas, rea- dequaram, inclusive, para receber o 1º ano. Então, as seis escolas da região, CMEI e EMEF, se reuniram, sentaram e fizeram todas as proposições, inclusive de remanejamento de alunos. Foi um negócio inédito para nós, pois não foi a Secretaria que foi lá, eles que senti- ram essa necessidade […].
São ações para além do prescrito (e previsto). Não que este seja ignorado, pois existem normas e leis para tais movimentos, mas o próprio documento elabo- rado pela Secretaria, denominado Diretrizes Curriculares: o que temos consolidado (2011, p. 6), nos diz que,
Complementando a argumentação quanto à importância das Dire- trizes Curriculares, este mesmo documento complementa que: ‘as
ideias contidas nas Diretrizes Curriculares só serão postas em prá- tica se os professores quiserem. Isso só acontecerá se o material [...] tiver a qualidade suficiente para funcionar como um referencial e subsidiar com ideias pertinentes sua prática cotidiana’ (PREFEITU- RA MUNICIPAL DE VITÓRIA/SEME, 2004, p. 7).
Então, temos visto que, a partir do que essas escolas têm direito e das de- mandas que para elas surgem, criam para si e para a comunidade uma outra ma- neira de se organizarem, modos mais coletivos e negociáveis. Assim como nos alerta Carvalho (2009, p. 28): “[...] O coletivo e a comunidade podem engendrar modos alternativos de intervenção sobre o social”.
Esses “possíveis” têm implicação diretamente sobre o processo educativo, pois essas ações chegam de algum modo às salas de aula, bem como à biblioteca, à sala de informática, ao refeitório, à quadra, que também são espaços de apren- dizagem. As próprias escolas vão aprendendo com seus movimentos, a partir de suas invenções, suas singularidades. Passam, então, a acreditar mais em si mes- mas, dando mais potência de vida aos seus espaçostempos.
Escola R: [...] eu sempre falava: ‘Gente, eu nunca vou trabalhar numa
escola que tem de 1ª a 4ª série’, e esse ano foi uma surpresa que acho que deu um entrosamento muito bacana. O grupo conseguiu se organizar de forma que ninguém... Que geralmente o pessoal de 5ª a 8ª sempre acha que de 1ª a 4ª vai atrapalhar, né? E vice-versa. Eu acho que acrescentou […]. E aí nós vamos aprendendo juntos!
Escola N: Até porque se os alunos não estão aprendendo a ler e
escrever, temos que partir do princípio de que alguma mudança no processo de ensino tem que ser efetivada.
Escola Ç: Então, o que a professora fez? Ia à biblioteca, enchia a bolsa
de livros e fazia a aula no campo. Até estão colocando no jornal esse projeto da aula fora da sala de aula, pois eles ficam loucos para ir.
Escola E: [...] Ciências é a disciplina que mais tem reprovado, e a
nossa proposta é que, desde as séries iniciais, os alunos estejam desenvolvendo com a questão crítica, com a questão da reflexão,
leitura de mundo. Este é um termo que a M. não gosta muito, mas é a questão mesmo da alfabetização científica [...].
Nesse sentido, acreditamos no que nos afirma Merçon (2009, p. 42): “[...] Quanto mais potência um modo possui, mais ele é apto a ser movido por sua própria força, e menos ele é determinado por forças externas embora possa ex- perienciar uma conexão ativa e produtiva com estas [...]”. Assim, embora estejam conectadas a um sistema educativo (MEC, Secretarias, Parâmetros, Leis), as esco- las, por estarem sempre tentando ir à busca de experiências com os bons afetos, ou seja, envolvimentos com ações que de algum modo trazem mais alegria para os seus espaçostempos, tornam-se mais singulares e potentes.
Então, potencializar o aprenderensinar implica a produção do novo. Apren- der não é apenas aprender a escrever, a ler, a contar, mas também se colocar sensível para as produções de discursos, as possibilidades dos números ou das ciências, para a invenção do mundo. Desse modo, concordamos com Carvalho e Lourenço (2011, p.16-17), quando as autoras argumentam:
Entendendo a educação com o objetivo de potencializar a aprendiza- gem inventiva, pensamos nela como campo micropolítico, um cam- po heterogêneo, múltiplo que se expressa por linhas de forças diver- sas. Nesse sentido, compete ao educador indicar caminhos, mostrar rotas, porém também agenciar novos traços para o ensinaraprender, buscando outros modos, menos dogmatizados. Entramos então no campo do sensível, que nos força a pensar de outras maneiras, mais criativas, mais singulares.
Portanto, para potencializar as experiências nos movimentos curriculares teci- dos nos cotidianos da escola, em sua dimensão micropolítica, importa apostar mais nas singularidades e nos devires de alunos e professores. O que devemos pensar é em ações para que essa potência atravesse com mais força as salas de aula, vistas pelas escolas como convencionais. Acreditar que, para além de conteúdos e normas, deve- mos pensar nas escolas como delineadoras de suas próprias artistagens na produção de diferença por meio da inventividade dos encontros. Arriscamo-nos, então, a pensar nas forças do que é produzido, mas que escapam aos padrões.
Referências
CARVALHO, Janete Magalhães. Cotidiano escolar como comunidade
de afetos. Petrópolis, RJ: DP et Alii; Brasília, DF: CNPq, 2009.
CARVALHO, Janete Magalhães. A razão e os afetos na potencialização de bons encontros no currículo escolar: experiências cotidianas. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo (Org.). Currículo e educação básica: por entre redes de conhecimentos, imagens, narrativas, experiências e devires. Rio de Janeiro: Rovelle, 2011.
CARVALHO, Janete Magalhães; LOURENÇO, Suzany Goulart. Infância da aprendizagem inventiva, colocando o pensamento em movimento. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL AS REDES EDUCATIVAS E AS TECNOLOGIAS: PRÁTICAS/TEORIAS SOCIAIS NA CONTEMPORANEIDADE, 6., 2011, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Proped/UERJ, 2011.
DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. São Paulo: Editora Escuta, 1998. FERRAÇO, Carlos Eduardo. Currículos e conhecimentos em redes: as artes de dizer e escrever sobre a arte de fazer. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (Org.). O sentido da escola. Petrópolis: DP et Alii, 2008a. p.101-124.
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Currículo, formação continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formação de
professores(as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2008b. p. 15-42.
KOHAN, Walter O. Infância: entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
MERÇON, Juliana. Aprendizado ético-afetivo: uma leitura spinozana de educação. Campinas, SP: Editora Alinea, 2009.
PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA/SEME. Diretrizes curriculares
PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA/SEME. Diretrizes curriculares: o que temos consolidado? Vitória, 2010.
ROLNIK. Suely. Cartografia sentimental: transformações contemporâ- neas do desejo. Porto Alegre: Sulina; Editora da UFRGS, 2007.