Estas considerações são fruto de uma pesquisa desenvolvida num movimento perceptivo hermenêutico que teve por objetivo compreender como se configurava a percepção de risco ambiental tecnológico dos(as) educadores(as) da rede municipal de ensino de Madre de Deus, tanto nos atos de currículo quanto no currículo da rede. Nesse processo, foi possível identificar e caracterizar a percepção de risco ambiental tecnológico; identificar e analisar o significado destes atos de currículo em relação às políticas públicas para a educação local, assim como, analisar se há reconhecimento, por parte dos(as) educadores(as), quanto ao papel que podem desempenhar no processo de formação de seus/suas discentes, enquanto atores/atrizes e autores(as) envolvidos(as) no risco.
Todas as etapas da pesquisa, e não apenas as informações colhidas através dos dispositivos de obtenção de informações, possibilitaram compreender, principalmente, in loco, que os(as) educadores(as) de Madre de Deus percebem e externalizam suas percepções em relação ao risco ambiental tecnológico local de diversas formas, seja em relação aos problemas e riscos crônicos, como a exposição à poluição atmosférica, contaminação de frutos do mar e manguezal, que segundo eles(as), causam problemas à saúde, ou em relação aos riscos agudos associados ao receio de ocorrer incêndio, explosão, vazamento de gases, ou mesmo um desastre maior, em função das características industriais da cidade.
Cabe salientar que, tanto durante a pesquisa de mestrado, quanto agora no doutorado, não identifiquei quaisquer iniciativas por parte dos(as) entrevistados(as) em relação à busca por informações sobre os impactos e riscos ambientais no/do lugar. Estas condições, especialmente no que se refere à ausência de informações concretas pautadas em pesquisas, naturalizam o problema, silenciam vozes, neutralizam comportamentos e posturas capazes de alterar a percepção dos(as) atores/atrizes sociais em relação ao risco.
A partir desta análise foi possível compreender que, apesar de existir a percepção de risco, eles(as) não externalizam sentimento de indignação, atos de contestação ou ações que indiquem rejeição ou preocupação em buscar alternativas para transformar aquela realidade, parecendo ocorrer a aceitação voluntária dos impactos e riscos ambientais, o que parece justificar a ausência do tema no currículo e nos atos de currículo. Entretanto, apesar desta ausência ter sido justificada por motivos diversos, eles(as) acabam reforçando a ideia da aceitação voluntária em função da percepção atenuada em relação ao risco.
Dentre os motivos apresentados pelos(as) educadores(as) para a ausência do tema no currículo das escolas e nos atos de currículo, temos a inexistência de um currículo específico e sua substituição por um sistema estruturado de ensino e livros didáticos, que acabam por determinar os critérios de definição e organização dos conteúdos, implicando em um trabalho formativo genérico, linear e dissociado da realidade, desestimulando a inserção de temas do cotidiano nas práticas docentes. Apesar deste contexto, foi possível identificar certa flexibilidade nas atividades pedagógicas que possibilitavam a inclusão de temas “extracurriculares”. Contudo, apesar da oportunidade, o tema risco não era incluído.
Foram apontadas também, a dificuldade que os(as) educadores(as) têm para realizar a contextualização dos conteúdos formais para a realidade local e, ainda, a comodidade, por não terem que pensarfazer algo diferente do pré-determinado, o que pode estar relacionado à falta de autonomia docente. Outros fatores também foram elencados, como o de ser o risco uma convivência cotidiana que impede a percepção das ameaças e vulnerabilidades do lugar pelos indivíduos. Outros fatores indicados foram: a baixa frequência de acidentes, bem como o fato de a maioria dos educadores não residirem e conviverem diuturnamente no território, fazendo com
que não sejam sensíveis ao risco como seus habitantes, além da existência de conflitos de valores e interesses entre comunidade, poder público e empresa, o que leva à atenuação da percepção das pessoas em relação ao risco, por serem os royalties a base da economia, tornando o agente poluidor e promotor da insegurança o fomentador de oportunidades e empregos.
Outro motivo apontado para a ausência do tema risco no currículo é o receio que muitos(as) educadores(as) têm de sofrer possíveis retaliações. Isso pode estar associado à omissão que o poder público tem em relação ao tema, no sentido de não reconhecer oficialmente que o município é um lugar perigoso de se viver e/ou trabalhar. Esta opção pode estar vinculada à condição de Madre de Deus ser uma cidade turística, tornando desinteressante associar a sua imagem a um lugar insalubre e de risco. Além disso, há o processo dos educadores(as) da rede municipal na Justiça do Trabalho, reivindicando o direito ao Adicional de Periculosidade, conduzindo, em ambos os casos, a conflitos de interesse.
A omissão do poder público também pode estar associada a outro fator apontado pelos(as) entrevistados(as), que é a indisponibilidade de informação sobre os impactos e riscos ambientais do lugar, tanto por parte do poder público quanto da empresa, limitando a abordagem do tema por levar os(as) educadores(as) ao sentimento de impotência, justificada pela ausência de conhecimentos e mesmo competência técnica para lidar com um tema controverso e que envolve conflitos de interesse.
Diante dos motivos elencados por eles e elas, ficou evidente existir uma percepção atenuada dos impactos e riscos ambientais pelos(as) educadores(as) da rede, que acostumados(as) com as condições do lugar têm ofuscadas suas capacidades de observação e mobilização, resultando na aceitação voluntária do risco em função dos valores e interesses individuais e coletivos em jogo, levando-os, por isso, a nem considerar a possibilidade de inserção do tema no currículo da rede. Essa aceitação voluntária, ocorre em um contexto de inexistência de políticas públicas voltadas ao desenvolvimento de um comportamento preventivo e de uma cultura de defesa e proteção cidadã que os(as) levem a exercer o direito de saber quais ameaças pairam sobre suas vidas, o que fazer em situações de acidentes com produtos perigosos, quais os sinais e alertas de um possível acidente, dentre outros.
Por outro lado, no decorrer da pesquisa, na medida em que tiveram oportunidade para falar, pensar e trocar informações sobre o risco com a pesquisadora, foi possível perceber a ocorrência de deslocamentos nas percepções destes(as) atores e atrizes sociais em relação ao risco, principalmente ao tomarem conhecimento das sugestões apresentadas, via atos de currículo, pelos gestores e lideranças comunitárias durante a minha pesquisa de mestrado. Nesse momento, eles(as) contestaram, ponderaram, ressignificaram e, principalmente, ampliaram suas percepções quanto á relevância e à validade da inserção do tema risco no contexto escolar, com isso, conjecturaram potentes atos de currículo, apontando estratégias viáveis para a efetiva oficialização do tema no currículo da rede.
Dentre as sugestões, destacaram ser indispensável que o tema risco ambiental tecnológico seja tratado, pela gestão municipal, enquanto política pública, envolvendo diversos órgãos públicos e entidades civis numa parceria mediada por processos participativos, sem que a escola seja a única responsável. Ademais, percebeu-se a urgência de incluir o tema no projeto de lei da Política Municipal de Educação Ambiental, que estava em elaboração, o que foi feito depois, na minuta da lei. Outra importante recomendação foi a realização de formação continuada em Educação Ambiental com foco na realidade local, a partir de informações oficiais sobre o contexto ambiental de risco do município, com a sugestão de que sejam incluídos, também, conteúdos relativos à defesa civil e ao Plano de Contingência de Madre de Deus-PCMD.
Apontaram, ainda, a necessidade de construir colaborativamente o currículo local, a partir da identidade e características culturais, socioambientais e de risco de Madre de Deus, bem como atualizar os PPPs, principalmente nas carências e demandas (in)formativas da comunidade, utilizando metodologias problematizadoras e participativas que possibilitem o desenvolvimento de abordagens que contemplem as questões do cotidiano.
Por fim, e respondendo a última questão da pesquisa: Como pensar, currículos possíveis e processos formativos em territórios de risco? Posso considerar que, diante dos atos de currículo por eles e elas apresentados, em função da entre-vista, o caminho mais seguro a seguir é ouvir os(as) atores e atrizes sociais envolvidos(as) no contexto do risco, pois só eles/elas serão capazes de expressar suas
percepções, inseguranças e demandas. Nenhum “perito(a)” estrangeiro(a) compreenderá o contexto se não estiver implicado. Por mais que sejam estabelecidos critérios técnicos e científicos, estes nunca serão suficientes para garantir mudanças significativas e de maior impacto naquela realidade.
Nesses cenários, para que a mudança ocorra é preciso considerar a percepção ambiental e de risco, o desejo e implicação dos(as) educadores(as) em um tema que, embora os “especialistas do risco” considerem necessário para a alteração da cultura em relação à gestão de risco nos territórios a ele expostos, isso pode ou não corresponder às demandas da comunidade desses territórios, o que poderá implicar em mais um tema a “invadir” o currículo. Isso é provável, porque estudos no campo do currículo (pós)crítico sinalizam que a alteração curricular não deve ocorrer sem que haja, por parte dos(as) educadores(as) e educandos(as), uma demanda, ou pelo menos, a percepção de que algo deve mudar. É preciso existir interesse, implicação, autorização, legitimação por parte destes, para que o conhecimento sobre o tema seja construído como pauta de poder, de ações e reações, como mecanismo de motivação e transformação da realidade, baseados em sua identidade, pertencimento e afirmações socioculturais.
Esta pesquisa pode favorecer, ainda, a produção de conhecimentos que direcionem a atenção para as possibilidades e alcance que a educação, a partir de um currículo contextualizado, construído dialogicamente e validado pela comunidade escolar, pode representar em relação à segurança de comunidades expostas a situação de risco em “cidades-indústrias” ou com potencial para tal, a exemplo de Camaçari, São Francisco do Conde, Candeias, Santo Amaro da Purificação, dentre várias outras da Região Metropolitana de Salvador, além de Caetité, Lagoa Real e outras no interior do Estado, assim como Mariana-MG, Canoas-RS, Cubatão-SP, Aracaju-SE, dentre tantas outras no país.
Nesta itinerância foi possível compreender, a partir da minha experiência enquanto pesquisadora “estrangeira”, que a percepção inicial das pessoas sobre os riscos relacionados ao lugar vai se dissipando com a vivência e que, nestas condições, elas desenvolvem uma estranha “cegueira” que dificulta enxergar as ameaças e crescentes vulnerabilidades no território, impedindo-as de tomar consciência das injustiças socioambientais às quais se encontram submetidas.
Por isso, o contexto de risco existente em Madre de Deus precisa ser discutido na sociedade como um todo e especialmente entre os(as) educadores(as) da rede, para ser ressignificado, pois quando os sujeitos emitem opiniões, apresentam pistas sobre o que acreditam deva ser contemplado na educação escolar, instituem, portanto, atos de currículo a partir de suas percepções e interesses. Os atos de currículo, por sua vez, representam a práxis de atores e atrizes sociais que, através de suas experiências, etnométodos e autorização, expressam concepções e criações, protagonizando implementações curriculares a partir de seus interesses e posicionamentos indexalizados a seus contextos de vida e “bacias semânticas”, constituindo ao mesmo tempo consistentes heterogeneidades formativas e potentes analisadores das práxis curriculares.
REFERÊNCIAS
ACSELRAD, Henri et al (Org.). Conflitos ambientais e cidadania. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2004
ADRIÃO, T. et al. Relatório Sistemas de Ensino Privados na Educação Pública Brasileira: consequências da mercantilização para o direito à educação. ONG Ação
Educativa, Campinas-SP, 2015. Disponível em:
http://www.observatoriodaeducacao.org.br/mapas. Acessado em 25 abr. 2016.
ALBINO, Ângela C.A. Projeto político-pedagógico: uma análise da prática discursiva docente. João Pessoa: Editora da UFPB, 2011.
ALVES, Nilda. Coleção Cultura, memória e currículo. São Paulo: Cortez, 2002.
ANDRÉ, Marli E. D. A.; LÜDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. Rio de Janeiro: EPU, 2013.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. 3.Ed. Brasília: Liber, 2008. (Série Pesquisa, 13).
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.
APLLE, Michael W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006.
______; BURAS, Kristen L. Currículo, poder e lutas educacionais: com a palavra, os subalternos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
______. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
ARDOINO, Jacques; BERGER, Guy. Ciências da educação: analisadores paradoxiais ds outras ciências. Tradução de Rogério Córdoba. In: BORBA, S.; ROCHA, J. (Org.) Educação e pluralidade. Brasília: Plano, 2003. p.36 - 37.
ARDOINO, Jacques. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e formativas. In: BARBOSA, Joaquim Gonçalves. Multirreferencialidade nas ciências e
na educação. São Carlos: UFSCar, 1998. p.24 – 41.
ARENDT, H. A dignidade política. Rio de janeiro: Relume Dumará, 2002. ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.
ARRUDA, Arlete A. H., Análise dos processos decisórios em face dos riscos tecnológicos: a percepção de riscos, as consequências dos acidentes e os gestores
públicos na cidade de canoas – RS. Universidade do Vale do Rio dos Sinos –
http://bdtd.unisinos.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1261> acessado em 10 Out 2010.
AZEVEDO, Thales. O advento da Petrobras no recôncavo. In: Brandão, M. Azevedo.(org) Recôncavo da Bahia: sociedade e economia em transição. Salvador: Fundação Casa de Jorge Amado; Academia de Letras da Bahia; Universidade Federal da Bahia, 1998.
BAHIA. Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia – SEI. Estatística dos municípios baianos. Salvador: SEI, 2010. v. 6; 194p.: Il
BAHIA, Instituto do Meio Ambiente-BA. Relatório de Fiscalização Ambiental nº 1259/2009-4414. 27 ago. 2009.
BAHIA. Diagnóstico Ambiental da APA Baía de Todos os Santos. Vol.II, Tomo I – Caracterização das ilhas: região norte-nordeste, região centro-norte, região nordeste – região leste (Baía de Itapagipe). Centro de Recursos Ambientais – CRA. Salvador. Junho/2001.
BAUMGARTEN, Maíra. Tecnologias sociais e inovação social. Porto Alegre, abril de 2006,Disponível em: <http://www.gpcts.furg.br/DOC%20PDF/TecnologiasSociaise InovacaoSocialrev06.pdf. Acessado em 20 fev 2010.
BARBIER, René. A pesquisa-ação. Brasília: Liber Livro, 2007.
BARBOSA, Joaquim Gonçalves. Apresentação. In: MACEDO, Roberto S. A Etnopesquisa crítica e multirreferencial nas ciências humanas e na educação. Salvador: EDUFBA, 2000. p. 7.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BARROS, Francisco B. Dicionário histórico e geográfico da Bahia. Arquivo Público da Bahia, 1923.
BAUMAN, Zygmunt. Confiança e medo na cidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2013.
BECK, U.Entrevista: Incertezas fabricadas. Revista Sociedade de risco: o medo na contemporaneidade - Instituto Humanitas Unisinos – IHU. São Leopoldo, maio de 2006.http://www.ihu.unisinos.br/index.php?option=com_noticias&Itemid=18&task=det alhe&id=31250
BERGER, Guy. A multirreferencialidade na universidade de Paris Vincennes à Saint- Denis: o pensamento e a práxis de Jaques Ardoino. In: MACEDO, R.S.; BARBOSA, J.G. e BORBA, S. (Orgs.). Jaques Ardoino e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. p. 21 - 33.
BICUDO, M. A.V. Sobre a fenomenologia. In: BICUDO, Maria A.V.; ESPÓSITO, Vitória H.C. (Orgs.). A pesquisa qualitativa em educação: um enfoque fenomenológico. Piracicaba: Editora Unimep, 1994. p. 15 - 22.
_______. Aspectos da pesquisa qualitativa efetuada em uma abordagem fenomenológica. In: BICUDO. M.A.V. Pesquisa qualitativa segundo a visão fenomenológica. São Paulo: Cortez, 2011. p. 29 - 40.
BIROLI, Flávia. Mídia, tipificação e exercícios de poder: a reprodução dos estereótipos no discurso jornalístico. Revista Brasileira de Ciências Política, nº6. Brasília, jul-dez de 2011, pp. 71-98. Disponível em: www.scielo.br/pdf/rbcpol/n6/n6a04. Acessado em: 15/12/2017.
BLAIKIE, Piers. Vulnerabilidad: el entorno econômico, social y político de los
desastres. LA RED, IT – Peru, Terceiro Mundo. Editores Bogotá - Colombia,1996.
BORRAZ, Olivier. O surgimento das questões de risco. Sociologias, Porto Alegre, ano 16, nº 35, jan./abr. 2014, p. 106-137. Acessado em 20/04/18. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/soc/v16n35/a05v16n35.pdf
BRANDÃO, Maria A. (Org.). Recôncavo da Bahia: sociedade e economia em transição. Salvador: Fundação Casa de Jorge Amado; Academia de Letras da Bahia; Universidade Federal da Bahia, 1998.
BRASIL. Ministério da Integração Nacional. Secretaria Nacional de Proteção e Defesa Civil. Departamento de Minimização de Desastres. Módulo de formação: elaboração de plano de contingência: apostila do aluno - Brasília : Ministério da
Integração Nacional, 2017. Disponível em:
http://www.mi.gov.br/documents/3958478/0/II+-+Plano+de+Contingencia+-
+Livro+do+Aluno.pdf/f1e1cf52-e5c1-4219-8188-dc4dc8aad992 Acessado em: 24/05/17
BRASIL, Lei nº 12.796/2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.
BRASIL, Lei nº 12.608/2012. Institui a Política Nacional de Proteção e Defesa Civil; dispõe sobre o Sistema Nacional de Proteção e Defesa Civil - SINPDEC e o Conselho Nacional de Proteção e Defesa Civil.
BRASIL. Ministério da Integração Nacional. Secretaria Nacional de D’efesa Civil. Universidade Federal de Santa Catarina. Centro Universitário de Estudos e Pesquisas sobre Desastres. Gestão de riscos e de desastres: contribuições da psicologia. Curso à distância / Centro Universitário de Estudos e Pesquisas sobre Desastres. Florianópolis: CEPED, 2010. 156 p. Acessado em 05/01/11. Disponível em: http://crppr.org.br/download/206.pdf
BRASIL, Lei nº 9.394/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. BRITO, Cristóvão de C. T. A Petrobras e a Gestão do Território no Recôncavo Baiano. Salvador, EDUFBA, 2008
BULLARD, Robert D. Dumping in Dixie: race, class and environmental quality. Boulder. Westview Press, 1990.
CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cadernos do Cedes, 25(66), 227-247, 2005.
CANCLINI, Néstor Garcia. Culturas Híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo: EDUSP, 4ª edição, 2003.
CAPELLI, L.;SIRONI,S.; ROSSO,R.D;CENTOLA,P.; ROSSI, A. Odour impact assessment in urban areas: case study of the city of Terni. Procedia Environmental Sciences, n°4,p.151– 157, 2011.
CARDOSO, G. M. M. Trajetória formativa: entrelaçando saberes: estudo do meio como lugar de aprendizagem do/discente. Avaliação, 14(3), 713-726, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/aval/v14n3/a11v14n3.pdf>.
CASTRO, Fábio F. de. A sociologia fenomenológica de Alfred Schutz. Ciências Sociais Unisinos, São Leopoldo, vol. 48, n. 1, p. 52-60, jan/abr 2012.
CAVALCANTI, L. de S. A Geografia escolar e a cidade. Ensaios sobre o ensino de geografia para a vida urbana cotidiana. 1ª Edição. São Paulo: Papirus, 2008. 192 páginas.
_____, L. S. A Geografia e a realidade escolar contemporânea: avanços, caminhos, alternativas. In: Anais do Primeiro Seminário Nacional Currículo em Movimento. Belo Horizonte: Perspectivas Atuais, 2010. p. 1-16.
CHAUX, G. Wilches. La vulnerabilid Global. In: Desastres, Ecologismo y formación Professional. Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, Colombia, 1998. Disponível em : http://www.desenredando.org/public/libros/1993/Idnsn/html/cap2.htm. Acessado em 30/06/1010.
CLAVAL, P. A geografia cultural. 2ed. Florianópolis: Editora UFSC, 2001. CONTRERAS, Jose. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002. COULON, Alain. Etnometodologia. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995a.
____________. Etnometodologia e educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995b.
CORCUFF, Philippe. As novas sociologias. Construções da realidade social. São Paulo: EDUSC, 2001.
CORRÊA, R. L. A geografia cultural e o urbano. In: CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. (Orgs.) Introdução à geografia cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. CRITELLI, D. Analítica do sentido: uma aproximação e interpretação do real de orientação fenomenológica. São Paulo: Brasiliense, 1996.
CUNHA, Maria Isabel. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educação [on line], São Paulo. v. 23, n.1-2, jan./dez. 1997.
DAPPER, S.N; SPOHR, C.; ZANINI, R.R. Poluição do ar como fator de risco para a saúde: uma revisão sistemática no estado de São Paulo. Estudos Avançados, vol.30, no.86 - São Paulo Jan./Abr. 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142016000100083 Acessado em: 20/08/18
DEL RIO, V; OLIVEIRA, L. (Org.) Percepção ambiental: a experiência brasileira. São Paulo: Studio Nobel, 1996.
DEMO, Pedro. Pesquisa participante: saber pensar e intervir juntos. 2. ed. Brasília: Liber Livro, 2008.
ESPINHEIRA, Gey. Sociedade do medo: teoria e métodos da análise sociológica em bairros periféricos de Salvador: juventude, pobreza e violência. Gey Espinheira (Org.). Salvador: EDUFBA, 2008.
FRANCO. Mª Laura P.B. Análise de Conteúdo. 4ª ed. Brasília: Liver Livro, 2012. FREIRE, J.T. A gestão local de riscos e as vulnerabilidades no município petrolífero
de Madre de Deus-Ba. 2011. 175f. Dissertação (Mestrado) – Escola Politécnica,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2011.
FREIRE, P. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 2006. _____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
_____. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
_____. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_____. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1986. FERREIRA, Elizia C. Reflexão e percepção em Merleau-Ponty. In: Filosofia francesa contemporânea. CARNEIRO, M. C.; GENTIL, H. S. (orgs.). São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
GALEFFI, Dante. O rigor nas pesquisas qualitativas: uma abordagem fenomenológica em chave transdisciplinar. In: MACEDO. R. S.; GALEFFI, D.;
PIMENTEL, A. Um rigor outro sobre a qualidade na pesquisa qualitativa: educação e