Ao longo deste trabalho, delineei a perspectiva de olhar o estudante como centro do processo educacional do ensino de Português, baseando-me, teoricamente, na análise de necessidades. Esta surgiu com o ensino de Inglês, em um primeiro momento, para Fins Específicos; com o passar dos anos, foi utilizada também para outras línguas e práticas de ensino, ampliando-se e tomando parte do cenário em ensino de línguas.
Esse olhar direcionado ao estudante tem sua origem e motivação, como apresentado anteriormente, em um ensino de língua materna desvinculado da vida- uso ao qual eu fui submetido durante meu processo escolar e ao qual submeti, por vários anos, meus alunos e de instituições pelas quais passei. Essa experiência não privilegiava o aluno, tampouco aquilo que se considera importante para seu desenvolvimento, mas o tinha como uma “tábula rasa”, na qual o professor depositava aquilo que o sistema educacional considerava relevante ou necessário.
É também parte importante da motivação desta pesquisa a participação desejada e manifestada pelos estudantes durante as aulas de Português. A indiferença ao processo de aprendizado da sua própria língua provocou em mim grande inquietação, o que resultou na pesquisa e no estudo de diferentes abordagens e práticas de ensino que pudessem dar um novo rumo às aulas de língua materna.
Cheguei, então, à análise de necessidades, como um caminho a ser percorrido para a promoção de um ensino que não trate de repetição ou, ainda de reprodução de categorizações e mesmo artificialidades, como tantas vezes a sala de aula está a promover. A cada nova proposta de reformulação do ensino, tantas e diversas são as tentativas de inovar e garantir que o estudante esteja engajado no processo que a ele é direcionado.
Não acredito porém, estar na análise de necessidades a única e tampouco inquestionável solução para os problemas e dificuldades apresentados ao ensino de língua materna, mas vejo nessa perspectiva, valendo-me dos dados apresentados e discutidos neste trabalho, uma real e eficaz possibilidade de valoração e apreciação da relevância que o ensino da língua tem na vida cotidiana do estudante.
Justamente visando à possibilidade de um novo olhar sobre o processo de ensino-aprendizagem de Português nas séries de Ensino Médio de uma turma que
participa de um curso técnico em Informática é que estabeleci como objetivo deste trabalho identificar as necessidades manifestadas por tais alunos, além de, examinar, com base nas necessidades apresentadas, como é possível que essa abordagem contribua para o desenvolvimento dos estudantes em língua materna e verificar como e se a análise de necessidades pode ser um instrumento que possibilite a participação ativa dos aprendizes no processo educacional ao qual estão submetido.
Tendo, então, pontuado o objetivo deste trabalho, me prestei a responder às perguntas de pesquisa, que tiveram importante papel para a interpretação dos dados. Assim, cheguei às seguintes conclusões:
• para os estudantes, as aulas de Português, em sua maioria, não lhes apresentam aspectos que considerem importantes, visto que pensam não utilizar o conhecimento da sala de aula em sua prática cotidiana; bem como, não encontram justificativa para aprender pontos gramaticais e regras que, na hora da escrita de textos ou mesmo da fala, não utilizam;
• os estudantes não descartam, porém, a importância das aulas de gramática, mas, em sua maioria, relacionam os tópicos gramaticais às produções textuais e às situações reais de uso da língua em sua área de atuação acadêmica ou profissional;
• os alunos entrevistados apresentam, ainda, a relevância que lhes traria a possibilidade de utilizarem os conhecimentos linguísticos advindos das aulas de Português na escrita de seus relatórios e de trabalhos técnicos; além da possível contribuição que tais aulas poderiam dar à participação em vestibulares e processos seletivos;
• quanto mais próximas da realidade técnica e de uso cotidiano, maior seria o interesse e participação dos estudantes nas aulas, visto que seriam despertados para o uso da língua fora das práticas escolares rotineiras, carregadas de exercícios e testes sobre a própria língua.
Dadas tais interpretações dos dados apresentados nesta dissertação, o que proponho com este trabalho é a importância de apresentar ao aluno, ao corpo docente e diletivo das intituições de ensino o espaço social que é de direito do estudante dentro da sala de aula; assim como sua importância e fundamental relevância para que o objetivo e a função da escola sejam alcançados, visto que é, fundamentalmente, papel da escola formar e capacitar seus estudantes para a vida
social, para suas práticas e desafios, como nos garantem os PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000).
Levando, ainda, em conta a proposta de um ensino que tenha como ponto de partida a análise de necessidades, é fundamental ressaltar a sua riqueza educacional, visto que, desse modo, não há uma rigidez ou mesmo padronização para um processo de ensino, que deve ou deveria primar pela tomada de consciência quanto ao contexto situacional no qual o aluno está inserido. Nesse sentido, poderia haver maior empenho para que o ensino fosse mais do que um simples conteúdo aplicado e pudesse fazer sentido, trazendo benefícios concretos à vida do estudante.
D’Ambrosio (2002 apud BOHN, 2002, p.9) afirma que a homogeinização à qual o mundo tem sido fortemente conduzido é algo que elimina o individual, a vontade e os traços particulares, bem como a cultura e, por isso, é hoje uma ameaça à humanidade. O mesmo autor declara que as diferenças e consequentes divergências “são parte da diversidade que caracteriza todas as espécies, e são,
portanto, intrínsecas ao fenômeno vida. Cada indivíduo é diferente do outro”. Deve- se, desse modo, não objetivar uma homogeinzação que vislumbre uma falsa igualdade no acesso ao ensino, mas primar por um processo que tenha em conta a heterogeineidade que qualifica e diversifica o mundo humano, inclusive quanto às questões linguísticas.
Um sistema educacional baseado na simples reprodução de um conhecimento dado, em que não existe espaço para mudanças, questionamentos e contestação, não possibilita a formação crítica do indivíduo, mas o acostuma a uma obediência cega que não o conduz à percepção de suas necessidades e exigências para o progresso (D’AMBROSIO, 2002 apud BOHN, 2002, p.21).
Observando tal realidade é preciso, portanto, que aconteça um repensar educacional, pois o ensino de língua não pode impossibilitar, ou ainda, impedir o estudante de um crescimento, bastante provável, quando há formação crítica e consciente do ser. Norton e Toohey (2004, p.2) afirmam que
critical pedagogy cannot be a unitary set of texts, beliefs, convictions, or assumptions. Like Pavlenko (this volume), these authors describe local situations, problems, and issues and see responsiveness to the particularities of the local as important in the equitable and democratic approaches they are trying to develop7.
7Tradução minha: “pedagogia crítica não pode se resumir a um conjunto unitário de textos, crenças,
Não se trata, portanto, da simples consideração daquilo que o estudante já sabe, precisa ou deseja aprender; mas sim, da tomada de consciência da importância que os conhecimentos prévios do aluno têm no processo de aprendizagem, e que nesse processo o aluno deve, sempre, ser o protagonista. Nessa perspectiva, Norton (1997) afirma que um aprendiz de uma língua, ao comunicar-se com outros, não está apenas trocando informações com seus interlocutores, mas, constantemente, organizando e reorganizando sua relação com o mundo; contruindo, assim, sua identidade como falante de uma língua.
McLaren (2007, p.241) pontua que o conhecimento deve ter significado para o estudante e que o conhecimento escolar nunca fala por si mesmo; é necessário que as experiências ideológicas e culturais dos alunos sejam trazidas para a sala de aula. Considera, também, que ignorar tais dimensões é como negar as bases de aprendizagem, fala e imaginação do indivíduo, tornando, assim, o aluno um ser que está submetido a um processo no qual não será, em momento e circunstância alguma, levado em conta.
Em oposição à possível negação e desconsideração do aluno no espaço escolar, Bohn (2002) afirma ser este parte importante do progresso educacional; configura-se como um elemento bastante significativo a possibilidade de dar espaço ao estudante no seu percurso de descobertas e crescimento. Sendo assim, dar voz ao aluno poderia contribuir para que este atuasse de modo concreto sobre aquilo que aprende e, também, sobre as situações com as quais está engajado no contexto escolar, ressignificando, desse modo, as relações estabelecidas na sala de aula.
Vejo na análise de necessidades uma oportunidade de possibilitar ao estudante essa voz, desejada e esperada, na sala de aula. O aluno, por meio da análise de necessidades, configura-se não como um mero espectador do processo de ensino, mas atua de modo efetivo ao declarar, de forma consciente e crítica, aquilo que considera como uma necessidade, lacuna ou mesmo desejo de aprendizagem.
Torna-se, porém, indispensável pontuar que o fato de permitir ao aluno manifestar-se diante da sua realidade educacional, bem como ante os conteúdos que lhe são apresentados como parte do programa escolar, não caracteriza, de modo algum, a importante e decisiva oportunidade de dar voz ao estudante. Para
problemas e questões locais e veem reatividade às particularidades do local como importantes na abordagem igualitária e democrática que eles estão tentando desenvolver” (NORTON e TOOHEY, 2004, p.2).
que isto, de fato, seja paupável e real, é imprescindível que se vença um obstáculo: a acomodação que vitima o currículo.
Desse modo, não é possível dar voz ao aluno diante de suas necessidades apresentadas, seja por questionário, entrevista ou uma simples roda de conversa, se não houver mudança que favoreça o repensar sobre a prática pedagógica e sobre a estruturação do currículo. Por isso, penso que a prática de um ensino que tenha seu ponto de partida na análise de necessidades só terá sua validade e efetivação se a escola e o professor estiverem dispostos a repensar o papel que a instituição, o docente e o próprio aluno exercem sobre a construção do conhecimento e sobre o desenvolvimento social do indivíduo (BOHN, 2002). Em um contexto em que o que é preciso ser aprendido já está previamente determinado, com data e horário para ser estudado, não há espaço para um ensino que tenha o aluno como centro do processo de aprendizagem; não há espaço para o diálogo, tampouco para a troca de saberes e experiências.
Considero, portanto, a análise de necessidades um elemento que pode continuar a ser inovador no espaço escolar, visto que não traz embutido em si conceitos e determinações prévias, mas possibilita a construção de um conhecimento a ser partilhado e desvendado. Acrescento, ainda, à análise de necessidades seu potencial transgressor, que permite à sala de aula retomar seu lugar de construção e abandonar o conceito de transmissão que há algum tempo vem ocupando seus quadros.
Segundo Bohn (2002, p.110), a inovação escolar ocorre quando o professor permite que na sala de aula circulem diferentes vozes, que dialogam entre si, mas que não pertencem a um único enunciador. Essas vozes são proferidas por diferentes necessidades, diversos desejos, mas constroem, na sua heterogeneidade, a possibilidade de um desenvolvimento que, possivelmente, chegará a todos.
Para que esta seja realmente uma possibilidade, é preciso que o professor, diante de um currículo empalhado, torne-se um trangressor que, dando voz ao seu aluno, esteja disposto a “libertar-se dos poderes fetichistas (SILVA, 1999 apud Bohn, 2002) curriculares e exorcizar os amuletos dos programas e das metodologias
estabelecidas” (BOHN, 2002, p.112). No entanto, essa não é uma fácil tarefa, já que com o passar do tempo o professor torna-se, muitas vezes, escravo de um material didático que lhe facilita a vida ou de seus próprios materiais desenvolvidos e aplicados anteriormente, que sempre lhe garantiram bons e esperados resultados.
Para que a análise de necessidades não seja uma mera idealização, é preciso que o professor esteja disposto a abandonar, quando necessário, aquilo que já pensou, formulou ou mesmo preparou para aquele contexto de estudo. A construção do currículo deve se dar de modo a contemplar a voz de todos os seus participantes, destacando aquilo que, conscientemente, possa valer à pena, além do que, deve dar-se num constante processo de envolvimento e mudanças (APPLEBEE, 1996).
De acordo com D’Ambrosio (2002, p.23) “o currículo é a estratégia para a
ação educativa”, ou seja, o currículo é um instrumento a serviço do ensino e não o
ensino um mero objeto a serviço do currículo. É preciso não perder de vista que a importância do currículo está em organizar a ação educativa e não em limitá-la ou torná-la engessada a ponto de não se poder realizar mudanças e adequações necessárias durante o processo de aprendizagem.
Desse modo, em consonância com a ideia proposta por D’Ambrosio sobre o currículo, é importante retomar Ramos (2004), que afirma ser a análise de necessidades em um curso, não raras as vezes, fundamental para a reconstrução do currículo, visto que no decorrer do processo de desenvolvimento de um dado grupo, podem surgir novas necessidades que não haviam sido percebidas ou consideradas no momento inicial do trabalho.
Uma vez considerados todos os elementos e pontos apresentados e discutidos até o presente momento, concluo este trabalho retomando sua relevância para o ensino de Português em uma turma de um curso Técnico de nível Médio em Informática, propondo à instituição de ensino a aplicação do ensino de língua materna pelo viés da análise de necessidades, já que por ela temos a possibilidade de não apenas tratar de assuntos importantes à vida cotidiana dos estudantes e torná-los interessados no processo de ensino-aprendizagem, mas atribuir-lhes voz na sua formação acadêmica e humana, contribuindo de modo concreto com sua realidade atual e futura. Além disso, a análise de necessidades apresenta-se como um instrumento que reconsidera os papéis da escola, do professor e do aluno no processo educacional, possibilitando uma constante redescoberta de caminhos a serem percorridos. É, também, a oportunidade de não se considerar o estudante um ser à parte de um processo que deveria tê-lo como elemento central.
Tendo em conta os princípios e objetivos propostos pela escola onde foram coletados os dados aqui apresentados e analisados, vejo a possibilidade do ensino de Português tendo como ponto de partida a análise de necessidades uma
importante e significativa contribuição para o desenvolvimento das habilidades necessárias para que os seus estudantes, atuando na sociedade e no mercado de trabalho, sejam competentes, não apenas em seus domínios técnicos, mas inclusive, no uso de sua língua materna.
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ANEXO 1
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
1. Para que você utiliza a Língua Portuguesa na sua vida cotidiana?
2. Você se considera um bom escritor de textos, mesmo curtos, em Português? Por quê?
3. Você acha que precisa melhorar algum aspecto no uso da Língua Portuguesa?
4. Durante o curso de Informática, nas aulas de Português, daquilo que você aprende, o que considera importante para seu desempenho nos estudos ou na sua área de atuação profissional?
5. O que acredita que seria importante aprender nas aulas de Português? Por quê?
6. Se pudesse contribuir com a escolha do que será estudado nestas aulas, o que sugeriria? Por quê?