PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC – SP H ARRISONP ARIZOTTO DA P AIXÃO

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

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Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, área de concentração Linguagem e Educação, sob orientação da Profa _Dra _Maria

Antonieta Alba Celani.

FICHA CATALOGRÁFICA

Autorizo, exclusivamente, para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.

PAIXÃO, Harrison Parizotto da, 2015-

Análise de Necessidades nas Aulas de Português: Uma possibilidade? / Harrison Parizotto da Paixão. – 2015.

95f; 30cm

Orientador: Maria Antonieta Alba Celani.

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. Área de concentração: Linguagem e Educação, 2015.

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Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, área de concentração Linguagem e Educação, sob orientação da Profa _Dra _Maria

Antonieta Alba Celani.

Aprovado em ___ de ________ de 2015.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________ Profa _Dra _{Maria Antonieta Alba Celani –}

Orientadora - PUC-SP

____________________________________ Profa _Dra _{Nancy dos Santos Casagrande –}

PUC-SP

____________________________________ Profa _Dra _{Rosinda de Castro Guerra Ramos –}

“Às vezes sentimos que aquilo que fazemos não é senão uma gota de água no mar. Mas o mar seria menor se lhe faltasse uma gota.”

AGRADECIMENTO ESPECIAL

Meu agradecimento especial à Professora Doutora Maria Antonieta Alba Celani, inspiração e promotora de tanto conhecimento e reflexão. Minha gratidão pela confiança que depositou neste “menino” (como diversas vezes me chamou) e em sua proposta de pesquisa. Quando nem eu mesmo estava certo daquilo que desejava conhecer, a senhora mostrou-me, com tanta tranquilidade e serenidade, o quê e como era preciso caminhar. Ainda que os caminhos da minha vida mudem, a senhora será sempre um exemplo de como avançar.

AGRADECIMENTOS

A Deus, de quem vem e a quem se dirige a minha vida. Meu Senhor e dispensador da inteligência e de todos os dons que me foram necessários para realizar este trabalho.

Aos meus pais, incansáveis no amor e na paciência, Wanderley da Paixão e Marlene Parizotto da Paixão.

À minha família, árvore que deu fruto. Às minhas avós e avô, tios e tias, primos e primas, ao meu irmão. Aos presentes e ausentes, são todos parte da minha vida.

Aos meus estimados colegas do grupo de orientação, por todos os norteamentos dados ao longo destes dois anos, pelas palavras de incentivo e direcionamento, que conduziram minha pesquisa.

Às queridas Neiva Ravagnoli e Giovanna Roggi, pelas conversas, auxílios, risadas e estresses do percurso. Muito obrigado por tudo!

À Mara Cristina Ferreira Cunha, por ressignificar e reconstruir tantas coisas durante este período acadêmico em minha vida. Suas palavras, atenção, preocupação e disponibilidade me mostraram, de fato, que a academia apresenta espaço para conhecermos pessoas que se tornarão fundamentais na nossa história. Um dia terei um pouquinho do teu olhar sensível sobre a vida. Obrigado, parceira!

À Doutora Maria Cecília Camargo Magalhães, o meu sincero respeito e admiração. Suas palavras durante este percurso foram essenciais para mim. São palavras que talvez eu não tenha conseguido imprimir nestas páginas, mas refletem, com certeza, na minha vida.

À Professora Doutora Nancy dos Santos Casagrande, pela solicitude, prestatividade e cuidado dedicados ao meu trabalho, e por suas valorosas contribuições na banca de exame de qualificação.

À Professora Doutora Maria Fachin Soares, por intermédio de quem, ainda na graduação de Letras, conheci Professora Celani. Por sua solicitude ao aceitar meu convite para integrar a suplência da minha banca.

À Professora Doutora Maria Otília Guimarães Ninin, pelo cuidado e atenção dispostos ao meu trabalho, por meio da sua leitura atenta e olhar criterioso.

À querida Maria Lúcia, sempre atenta e disponível mesmo em meio aos seus tantos e intermináveis papéis e e-mails. O meu obrigado, por seu sorriso sincero e acolhedor a cada semana. Seu cuidado nos deixa muito mais tranquilos.

À instituição, professor e alunos participantes desta pesquisa, mais que o meu agradecimento, a minha gratidão. Sem a colaboração de vocês este trabalho não existiria.

Aos meus queridos e amados, à família que eu escolhi, aos meus amigos o meu mais sincero agradecimento. Me lembro, como se fosse hoje, do dia em que lhes comuniquei o início do meu mestrado. Alguns não entenderam nada, outros

disseram “Você consegue!”. Obrigado por estarem e rezarem por mim! À minha

segunda família: PEG. Allessandra, Leilane, Andreia, Édiney, Gabi, Lairce, Marcelo, Ceci, Mirian, João, Belly, Gilberto e Maria.

À preciosa herança que recebi da Pontíficia nos anos de graduação, minhas amigas e parceiras, Gabriela Okada, Lilian Bertolini e Maria Cecília Abrão, obrigado por terem estado comigo nas conversas, risadas e momentos de exaustão durante este período.

A uma amiga especial, Irmã Leide Stelen, sjs.

Aos meus caros amigos e colegas do Centro Educacional Assistencial Profissionalizante – CEAP, pelo apoio, conversas, reflexões, bate-papos, brincadeiras e risadas. Aos diretores e coordenadores, na pessoa de Carlos Alberto, meu coordenador de área, que me incentivaram e apoiaram em todo o percurso deste trabalho.

Ao meu caro amigo, Anderson Ferreira.

Aos meus alunos, estimados e queridos, o meu sincero agradecimento por me permitirem ser um professor. Àqueles que tendo conhecimento desta pesquisa, por diversas vezes, demonstraram sua atenção, questionando-me sobre o andamento do trabalho.

PAIXÃO, H. P. da. Análise de Necessidades nas Aulas de Português: Uma possibilidade? 2015. 95f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2015.

RESUMO

Este trabalho propõe-se a refletir a importância e as possíveis contribuições acadêmicas que a análise de necessidades (HUTCHINSON e WATERS, 1987; BERWICK, 1989; BRINDLEY, 1989; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; RAMOS, 2004; PRAXEDES, 2006; CINTRA, 2009), a partir das avaliações relatadas por estudantes, pode trazer às aulas de Português, em uma turma de Ensino Médio de um curso técnico de Informática; bem como identificar as necessidades apresentadas pelos mesmos estudante. Identificadas por meio de entrevistas e observação de aulas, as necessidades são interpretadas à luz de estudos que discutem a relação do ensino de língua com a realidade e as práticas cotidianas dos alunos, visando a um ensino de língua materna que se afaste de um estudo linguístico puramente gramatical e que não vislumbre as necessidades, lacunas e desejos dos estudantes sobre a língua (BERWICK, 1989; SOUZA e SILVA, 1990; MARQUESI, 1996; BRASIL, 2000; DAVIES, 2004; ROJO, 2005; PRAXEDES, 2006; AZEVEDO e ROWELL, 2009). Configurada à luz da Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 1996; BRUMFIT, 1997; CELANI, 1998; 2000), esta pesquisa é metodologicamente orientada pelo paradigma qualitativo (MINAYO, 1994/2010), caracterizando-se como um estudo de caso (CHIZZOTTI, 2006; YIN, 2010). A análise de dados está pautada em uma interpretação que leva em conta as declarações dos alunos nas entrevistas e sua participação em aulas (ERICKSON, 1986). Tais dados evidenciam a insatisfação dos estudantes perante aulas de Português que tenham como foco os aspectos gramaticais; além disso, os estudantes, a partir de suas experiências, expõem a importância da relação entre os conteúdos das aulas e suas atividades práticas como aprendizes em um curso técnico. Nessa direção, esta pesquisa deseja contribuir com o repensar do processo de ensino-aprendizagem de Português para estudantes de um curso técnico de Informática, concomitante ao Ensino Médio regular.

PAIXÃO, H. P. da. Needs Analysis in Portuguese Lessons: One Possibility? 2015. 95s. Thesis (MA in Applied Linguistics and Language Studies) Pontifical Catholic University of São Paulo. São Paulo, 2015.

ABSTRACT

The aim of this paper is a reflection upon both the importance and the possible academic contributions that needs’ analysis may bring to high school Portuguese

classes in technical studies in informatics, based on evaluations reported by students, (HUTCHINSON and WATERS, 1987; BERWICK, 1989; BRINDLEY, 1989; DUDLEY-EVANS and ST. JOHN, 1998; RAMOS, 2004; PRAXEDES, 2006; CINTRA,

2009); as well as identifying the needs presented by these students. Students’ needs

are raised through interviews and classroom observation and interpreted based on studies that discuss the relationship between language teaching and students’ reality

and daily practices, proposing mother tongue teaching practice to distance from a

pure grammatical linguistic study that does not shimmer students’ needs, lacks and

wants concerning language (BERWICK, 1989; SOUZA and SILVA, 1990; MARQUESI, 1996; BRASIL, 2000; DAVIES, 2004; ROJO, 2005; PRAXEDES, 2006; AZEVEDO and ROWELL, 2009). Designed around Applied Linguistics (MOITA LOPES, 1996; BRUMFIT, 1997; CELANI, 1998; 2000) this research finds itself under a methodology guided by the qualitative paradigm (MINAYO, 1994/2010), and is characterized as a case study (CHIZZOTTI, 2006; YIN, 2010). Data analysis is based

on an interpretation that considers students’ manifestations on the interviews and

classroom participation (ERICKSON, 1986). This data emphasizes students’

dissatisfaction towards Portuguese classes focused on grammatical aspects; furthermore, according to previous experiences, students present the importance

between classes’ content and practical activities as part of technical studies.

Therefore, this research craves for contributing on rethinking the Portuguese teaching-learning process for students in technical studies in informatics along with regular high school.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Stages in the ESP process…... 35 Figura 2: Modelo de informações que emergem da análise de necessidades. 36

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

PCN-EM-LCT Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias PUC Pontifícia Universidade Católica

LA Linguística Aplicada

ESP English for Specific Purpose

ETF Escolas Técnicas Federais

ONG Organização Não Governamental

SUMÁRIO

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS... 16

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA... 24

2.1 Ensino de Língua Materna: Para quê?... 24

2.2 Por que Falar em Interesse?... 28

2.3 Análise de Necessidades... 31

2.3.1 Análise de necessidades: um breve histórico... 31

2.3.2 Análise de necessidades: conceito e prática... 32

2.3.3 Como realizar a análise de necessidades... 37

2.3.4 Análise de necessidades para o ensino de Português. Existe?.... 39

2.3.5 Por que a análise de necessidades para o ensino de Português? 41 3 METODOLOGIA... 44

3.1 Natureza da Pesquisa... 44

3.2 A Instituição de Ensino... 45

3.3 O Curso de Informática... 49

3.3.1 As aulas de Português... 51

3.4 Participantes ... 52

3.5 Instrumentos de Coleta de Dados... 54

3.6 Procedimentos de Análise dos Dados... 56

4 ANÁLISE DE DADOS... 58

4.1 Avaliação dos Estudantes sobre as Aulas de Português... 59

4.1.1 Não uso para nada... 60

4.1.2 Dupla relação: aulas importantes, sem efeito no cotidiano... 61

4.1.3 O medo da punição... 63

4.1.4 O olhar para o mundo... 64

4.2 As Necessidades... 66

4.3 As Lacunas... 71

4.3.1 A lacuna gramatical... 72

4.3.2 A lacuna vocabular... 73

4.4 Os Desejos... 74

4.4.1 Revisitação das produções... 75

4.4.2 Pontos conceituais da língua... 77

4.4.3 Interdisciplinaridade... 78

4.4.4 Vistas ao futuro... 79

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 82

REFERÊNCIAS... 89

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A linguagem é, por excelência, o modo utilizado pelos seres vivos para estabelecer comunicação e relações. No caso do homem, a linguagem utilizada não se limita aos sons e gestos; vai além, se dá pela construção do pensamento e é expressa pela oralidade e pela escrita. É, portanto, de uso intrínseco à natureza humana, uso este que faz do homem um ser diferente dos demais seres vivos.

Ao homem não há outra solução senão, por meio da língua, manifestar-se e tornar-se manifesto. É justamente por esse motivo que o estudo da linguagem e, especificamente, da língua é de grande importância para todos os seres vivos, já que é por esse recurso que compreendem e dão-se à compreensão.

Com o tempo, porém, o estudo aprofundado e organizado da língua tornou-se necessário. Estruturou-se, então, o sistema linguístico, e seu aprendizado foi delegado à instituição formal de ensino, a escola. Cabe a essa instituição a tarefa de formar e educar indivíduos que se tornem socialmente críticos e conscientes, indivíduos estes que à escola chegam com grande variedade de conhecimento e experiência, já que estão, na maioria das vezes, inseridos em diferentes contextos sociais, culturais, econômicos e políticos. Assim, a escola, utilizando um padrão formal previamente determinado, com conteúdos a serem ensinados e prazos

estabelecidos, precisa tornar o aprendiz “conhecedor” de uma língua padrão e normativa, socialmente aceita e valorizada, para que este não seja excluído ou marginalizado. O aprendiz, por sua vez, deve receber, ao fim do processo escolar, uma certificação por dominar um código linguístico dentre outras habilidades, domínio esse que se dá de modo, muitas vezes, contestável ou insuficiente.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Parte II - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, doravante PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000), preveem que o aluno termine o ciclo formal de ensino sendo capaz de “competir em situação de igualdade com aqueles que julgam ter o domínio social da língua”

do processo formal de ensino, seja capaz de, em situação de competição acadêmica (vestibular, por exemplo) ou profissionalmente (entrevista de trabalho), competir em nível de igualdade com qualquer usuário da língua.

Praxedes (2006) e Azevedo e Rowell (2009) destacam, em seus estudos, o fato de que, na escola, o falante nativo de uma língua irá concretizar seus usos e tomar consciência da estrutura à qual está submetida, assim como afirmam os PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000, p.18): “o trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização” (BRASIL, 2000, p.18). Portanto, o aluno, ao chegar à escola, segundo Azevedo e Rowell (2009), já domina sua língua materna, mas precisa, sim, estruturá-la e, fazendo uso dela, perceber-se um ser inserido em um mundo de diversidades. É a partir dessa concepção que o aprendiz estará exposto aos diferentes e possíveis usos da língua, nas mais diversas situações de interação. Para Azevedo e Rowell (2009), a escola, nesse momento de descoberta e concretização, por meio da metalinguagem, apresenta ao estudante uma capacidade que nem ele mesmo sabia possuir: interagir com as mais variadas situações, de modo concreto e indiscutivelmente adequado.

Nessa perspectiva, o ensino de língua materna deve permear as questões normativas e estruturais da língua, mas não deve e não pode restringir-se a tais aspectos. Para que o estudante não entenda ou ache que aquilo que sabe da sua língua materna está errado ou indevido é preciso apresentar a ele uma língua que, embora possua regras e modos consolidados de organização, parte de uma prática cotidiana que aceita, visualiza e respeita as diferenças de uso e as possibilidades de interação, sem considerar a variação de uso um erro ou um problema (SOUZA e SILVA, 1990; BRASIL, 2000).

mesmo produto. É importante lembrar que tal produto não é ruim, mas não provoca os mesmos efeitos, desejáveis e esperados, em todos os estudantes que com ele trabalham. O que se quer dizer com isso é que um determinado livro didático que atende perfeitamente aos objetivos de um grupo de estudantes de uma escola não atenderá, necessariamente, aos de outro grupo.

Foi, justamente, a aplicação de um “produto único” a todo e qualquer grupo

de alunos, sem levar em conta suas particularidades, o que motivou esta pesquisa; pois, após alguns anos lecionando língua estrangeira, Inglês, para muitas e diversas turmas em uma escola profissionalizante e técnica, tive a oportunidade de trabalhar com aulas de Português para turmas de 6° e 9° Anos do Ensino Fundamental II, o que, no primeiro momento, me trouxe bastante alegria e satisfação, mas logo em seguida, o pavor por não saber compreender e trabalhar, em sala de aula, com os anseios dos meus alunos, que, embora nativos, precisavam muito mais do que regras e normas.

Com o passar dos meses, meus questionamentos e inquietações a respeito do ensino de Português aumentavam a cada dia e, além disso, não era capaz de visualizar uma receita mágica para minhas aulas, ainda que a buscasse, incessantemente.

Em algumas conversas de intervalo, percebia que as inquietações não eram apenas minhas. Solicitei, então, a um dos professores que ministrava as aulas de Português para turmas de Ensino Médio do curso técnico em Informática, permissão para que eu acompanhasse algumas de suas aulas como ouvinte. Após receber a autorização, passei a assistir às aulas e a realizar registros escritos informais daquilo que observava, tanto da prática docente, quanto do que realizavam os estudantes.

Depois de alguns dias de observação, comecei a me questionar sobre o interesse que os alunos demonstravam e como respondiam às atividades propostas pelo professor. Foi aí, então, que notei que nossas aulas – as minhas e as do professor – eram de ensino geral da língua: ou nos detinhamos à leitura e discussão de textos literários ou a exercícios gramaticais de repetição e sem nenhuma relação com outros tópicos estudados nas aulas. Justamente por isso, não despertavam nos alunos o menor interesse em participar daquele movimento de estudo que não lhes trazia, aparentemente, grandes benefícios na escrita, tampouco na oralidade.

satisfatório nas atividades que exigiam a escrita de textos, passei a considerar, no aprendizado da língua materna, a importância de se focalizar a realidade na qual o estudante está inserido, e cheguei à conclusão de que, para adotar tal perspectiva de ensino, com foco nas necessidades do aluno, o que me respaldaria seria um trabalho pautado na análise de necessidades.

A análise de necessidades foi, especificamente, estudada para o ensino de língua estrangeira (HUTCHINSON e WATERS, 1987; DUDLEY-EVANS e ST JOHNS, 1998), compondo, portanto, um dos princípios para a aplicação da abordagem instrumental. Para Cintra (2009), o ensino de língua materna orientado por tal abordagem ganhou vulto no âmbito acadêmico justamente quando se percebeu que o ensino geral de língua não atendia às necessidades demonstradas pelos estudantes – de compreensão e apropriação de um modo particular de escrita e, por vezes, leitura daquela área de conhecimento específica. Assim, de acordo com Cintra (2009), os estudos voltados ao ensino da língua materna a partir da abordagem instrumental focalizam os textos de acordo com o gênero mais usado pelo curso em questão e, com isso, o curso ou disciplina de língua materna não serve apenas para que se estude a língua, propriamente dita, com suas regras, estruturas e padrões, mas para estudar diversos aspectos e questões diferentes (culturais e sociais, por exemplo) por meio da língua, que se torna o meio para o estudante chegar às informações e compreensões necessárias para seu desenvolvimento. Ao estudar pontuação, por exemplo, não se faz ao acaso, mas o aluno precisa perceber, no texto ao qual tem acesso, a necessidade de uma pontuação adequada para a compreensão dos conceitos apresentados pelo autor, assim como perceber que a falta ou inadequação de pontuação poderiam levar o leitor a compreensões equivocadas.

Sob o olhar de Cintra (2009), no Brasil, foram desenvolvidas inúmeras pesquisas e estudos que fazem notar tais aspectos positivos da proposta baseada na análise de necessidades, dentre os quais, trabalhos apresentados pelo departamento de Português da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, publicados no periódico Cadernos PUC, e estudos desenvolvidos e apresentados pela própria autora, desde a década de 1980, que resultaram na introdução do ensino de língua materna para fins específicos na grade curricular dos cursos de nível superior.

aspectos da mesma ao longo de todo o seu processo formativo escolar, mas tem como necessidade primeira utilizá-la em seu cotidiano, nas mais diferentes e diversas atividades nas quais esteja inserido, sejam elas de estudo, trabalho ou entretenimento.

Considerando que os PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000) sugerem o ensino de língua materna por meio dos gêneros textuais – estes apresentam características sociocomunicativas presentes nos textos por meio do conteúdo, das propriedades funcionais, do estilo e da composição, aspectos particulares a cada texto –, é possível observar a tentativa de aproximação e efetivação da interação ensino-cotidiano (ensino e prática de uso), o que pode, também, dar-se por meio de um ensino pautado na análise de necessidades, já que, nessa perspectiva, o professor parte das necessidades dos alunos que compõem sua sala de aula e não daquilo que ele julga necessário ou importante que seu aluno conheça. Em outras palavras, o professor tem como foco do processo de ensino a vida-uso do estudante – para que e como o estudante usa a língua em suas atividades cotidianas.

Nessa direção, o aluno e o contexto no qual está inserido, suas experiências e expectativas passam a constituir o centro e o objeto principal das aulas. Os conteúdos a serem desenvolvidos partem das necessidades apresentadas pelos próprios alunos, estas, provenientes de suas situações diárias de interação uns com os outros.

A prática escolar, cujo centro é o aprendiz, considera as dificuldades de escrita e oralidade de cada indivíduo ou grupo, proporcionando a superação dos obstáculos linguísticos impostos ao longo do processo. Os estudos e propostas pedagógicas que foram formulados ao longo dos anos, como afirma Ramos (2005), têm como perspectiva a objetivação e a proposição de um trabalho que tome como ponto de partida as necessidades dos aprendizes; por esse motivo, não se propõe

um material didático pronto e “acabado”, mas um curso que está sempre no âmbito

do fazer-se e do vir a ser, já que os alunos utilizam a língua em parte considerável do seu dia-a-dia, possibilitando, assim, que as transformações e mudanças possam representar, a qualquer momento, um novo rumo nos estudos.

significativa contribuição a um ensino que tenha o aluno como centro do processo educacional.

Em consonância com os argumentos até aqui apresentados, que validam esta pesquisa, Duddley-Evans e St. John (1998, p.9) afirmam que quando o foco está nas necessidades do aprendiz não há tempo desperdiçado; o ensino é relevante para o aprendiz; o processo de ensinar e aprender torna-se bem sucedido, além do que, afirmam ainda, tal ensino pressupõe uma relação com melhor custo-benefício do que o ensino geral da língua.

Esta pesquisa dá-se, por isso, no âmbito da Linguística Aplicada (doravante LA), visto que tem por objetivo o estudo de questões diretamente ligadas à linguagem nos contextos sociais nas quais se realiza. De acordo com Celani (2000), essa área do conhecimento pode dar grande contribuição à educação linguística no Brasil, pois tem como objetivo a solução para os problemas linguísticos em seu contexto social, político e econômico, afastando-se, portanto, da visão puramente teórica do sistema da língua e dos métodos de ensino.

Para Brumfit (1997), a LA é uma área de investigação teórica e empírica de problemas reais do mundo nos quais a linguagem é a questão central. Moita Lopes (1996) afirma, ainda, que a LA tem seu foco na linguagem de natureza processual, o que reflete os aspectos de uma linguagem em uso que se constitui e se transforma constantemente, levando em conta os aspectos supracitados – contexto social, político e econômico, de acordo com Celani (2000) –, ao que podemos acrescentar, também, os aspectos históricos nos quais o indivíduo está inserido.

Além disso, considero e encontro nesta pesquisa um espaço de descobertas e redescobertas, de buscas incertas, de exploração daquilo que já é conhecido e de um lançar-se além do previsto; sendo assim, penso que caminho de modo integrado à LA na direção da transdisciplinaridade que “exige disposição natural para ensaiar perspectivas múltiplas, escutar vozes múltiplas. Exige coragem, imaginação, criatividade e iniciativa para uma reestruturação de atitudes, em um estado de incessante interpelação” (CELANI, 1998, p.140).

ensino de línguas estrangeiras, principalmente nos contextos acadêmico (universitário) e profissional.

O objetivo deste trabalho é, portanto, examinar como os estudantes avaliam as aulas de Português do curso no qual estão inseridos, bem como identificar as necessidades de alunos de uma turma de um curso técnico em Informática nas aulas de Português.

Para cumprir com esses objetivos, este estudo está orientado pelas seguintes questões de pesquisa:

 Como os estudantes de um curso técnico em Informática avaliam as aulas de Português recebidas ao longo do seu processo de formação?

 Quais são as necessidades apresentadas pelos alunos em relação às aulas de Português em um Curso Técnico de Informática?

A base teórica que sustenta a proposição de um ensino de língua materna com foco nas necessidades apresentadas pelos estudantes (HUTCHINSON e WATERS, 1987; BERWICK, 1989; BRINDLEY, 1989; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; RAMOS, 2004; PRAXEDES, 2006; CINTRA, 2009) e que pode promover o interesse pelo desenvolvimento da língua, não focado e restrito, apenas, nos aspectos normativos e estruturas que compõem o sistema (BERWICK, 1989; SOUZA e SILVA, 1990; MARQUESI, 1996; BRASIL, 2000; DAVIES, 2004; ROJO, 2005; PRAXEDES, 2006; AZEVEDO e ROWELL, 2009), é apresentada na seção 2 desta dissertação, intitulada Fundamentação Teórica.

Na seção seguinte, Metodologia, apresento as bases e escolhas metodológicas adotadas para o desenvolvimento do estudo aqui proposto. Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso (CHIZZOTTI, 2006; YIN, 2010) inserido na Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 1996; BRUMFIT, 1997; CELANI, 1998; 2000) e orientado pelo paradigma qualitativo (MINAYO, 1994/2010). Utilizo como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada (MARTINS e BICUDO, 1994; MINAYO, 1994/2010). Para realizar a interpretação dos dados estou apoiado em Erickson (1986) e Yin (2010), que afirmam ser papel do pesquisador, após leitura e releitura dos dados, favorecer-se da fundamentação teórica para criar suas próprias estratégias que norteiem e façam avançar a análise.

minhas considerações e interpretações a respeito do modo como os estudantes avaliam as aulas de Português, suas necessidades, lacunas e desejos para as aulas de língua materna.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Nesta seção, apresento o aporte teórico, as reflexões e ideias de diversos pesquisadores que não apenas cito para sustentar minhas considerações sobre o ensino de língua materna e a análise de necessidades, mas que, fundamentando suas pesquisas, me possibilitam resgatar conceitos relevantes ao estudo proposto nesta pesquisa – o ensino de Português partindo da análise de necessidades – e contribuir com a reconstrução de um ensino, por vezes, descaracterizado, que focaliza a língua normativa, não vislumbrando ou mesmo valorizando seu uso cotidiano. Nessa direção, apresento algumas considerações sobre o ensino de língua materna, a importância do afloramento do interesse no processo de ensino-aprendizagem, bem como o conceito de análise de necessidades, um breve panorama histórico de seu destaque na educação e sua relevância para o ensino de português.

2.1 Ensino de Língua Materna: Para quê?

Ao longo da história, muitas foram as propostas apresentadas e executadas para o ensino de língua materna. Sabemos, porém, que, com o avanço constante ao acesso de informações, a escola tem criado e recriado seus meios para continuar contribuindo com o aprendizado de seus alunos, já que a cada dia estes têm maior e mais fácil acesso às diferentes formas de divulgação de informações, o que não lhes garante, porém, o aprendizado.

[...] that is why it [native speaker discussion] has been referred to as both myth and reality (DAVIES, 2003). Discussions of the native speaker concept get trapped in the very different ideas of what is being talked about. One main type of approach sees the native speaker as the repository and guardian of the true language - this is the linguistic view; the other, the social view, concerns the native speaker as the standard setter. The two views are related and merge into one another. But what they reflect is that different positions can be taken on the basis of interest in and concern for the same phenomenon, because what is at issue is the individual speaker in relation to his/her social group, and to its community norms, i.e., the standard language. At bottom the native speaker is both metaphor and embodiment of the language/parole and of the competence/performance distinctions (DAVIES, 2004, p.447)1_.

Desse modo, embora o falante nativo seja considerado como um “guardião da verdadeira língua”, ele é, também, um usuário dela e, como afirma Davies, justamente por isso, é necessário que o uso dessa língua seja considerado em seu contexto/grupo social e, consequentemente, a partir de uma dada performance.

A consciência individual de que é possível continuar estabelencendo comunicação com eficácia mesmo não dominando os aspectos normativos da língua tem afetado parte dos adolescentes, ao se perceberem diante das dificuldades que enfrentam nos estudos, na escola, quanto à sua própria língua. O questionamento desses adolescentes a respeito do por que estudar tantas regras e usos, se é capaz de se comunicar perfeitamente, torna-se, então, inevitável. Alguns estudantes passam pelos extremos de repudiar a escrita padrão, considerando-se alguém que não tem capacidade intelectual para tal atividade. Preferem, desse modo, permanecer no uso oral e coloquial e na escrita informal, esta que vem ganhando notório e preocupante espaço entre o público adolescente, com o advento de tantas e inovadoras ferramentas de comunicação simultânea. A preocupação não se dá pela inovação e pelo uso informal da língua, mas pelo uso absoluto e único de tais ferramentas, excluindo do dia-a-dia desse falante as variantes da língua, quando este adota a informalidade como língua padrão.

1 _{Tradução minha: “[...] é por isso que a discussão sobre falante nativo tem sido referida tanto como} mito quanto como realidade (DAVIES, 2003). Discussões sobre o conceito de falante nativo ficam encurraladas entre as diferentes ideias sobre o que se tem falado sobre elas. Um dos principais tipos de abordagem vê o falante nativo como depósito e guardião da verdadeira língua – pelo ponto de vista linguístico; já o outro ponto de vista, o social, considera o falante nativo como o criador padrão. Ambos os pontos de vista estão relacionados e se fundem. Mas o que eles refletem é que diferentes posições podem ser tomadas baseadas no interesse e na preocupação pelo mesmo fenômeno, porque a questão é o falante individual em relação ao grupo social e às normas da comunidade em que está inserido, isto é, à língua padrão. No fundo, o falante nativo é tanto metáfora e incorporação da língua/palavra quanto distinção de competência/performance” (DAVIES,

Pensando, justamente, nesse posicionamento adotado pelos estudantes sobre o aprendizado de língua materna, alguns pesquisadores, há anos, vêm apresentando as consequências que o ensino geral e normativo de língua pode acarretar aos falantes nativos.

Partindo dessa concepção adotada ao longo dos anos e popularizada por muitas gerações, é que Souza e Silva (1990, p.111) afirma:

[...] uma das causas dos problemas de leitura e redação em língua materna decorre justamente de uma didática voltada para o ensino

“geral” da língua, muitas vezes ancorada na concepção de linguagem como estrutura, como um sistema descritivo e/ou normativo desvinculado das condições sócio-culturais em que é produzido.

O ensino da estrutura não somente torna notória a inexistência de vínculo entre contexto social e produção escolar, mas, como chamam a atenção Azevedo e Rowell (2009, p.12-3),

[...] o estudo da gramática normativa acaba por inibir e limitar a atividade de produção do aluno, pois este tem sempre a impressão de não saber escrever, como se a língua escrita fosse uma modalidade a que somente os grandes literatos têm acesso, longe, portanto, do uso corrente advindo de necessidades cotidianas.

Partindo, portanto, dos pressupostos de que os alunos não se dão conta ou não compreendem a importância do aprendizado das normas e das estruturas da língua, bem como da reconstrução de seu repertório linguístico ao longo do processo educacional, os documentos oficiais apresentam propostas que aproximam o ensino de língua da realidade dos alunos, proporcionando a visualização da mesma em suas práticas cotidianas.

Os PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000, p.5) afirmam que

[...] não há linguagem no vazio, seu grande objetivo é a interação, a comunicação com um outro, dentro de um espaço social, como, por exemplo, a língua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articulada os dados das experiências comuns aos membros de determinada comunidade linguística.

Assim, não pode existir um ensino que tenha seu fim em si mesmo, ou seja, o ato de ensinar algo em qualquer ambiente, principalmente na escola, deve passar,

Toda linguagem carrega dentro de si uma visão de mundo, prenha de significados e significações que vão além do seu aspecto formal. O estudo apenas do aspecto formal, desconsiderando a inter-relação contextual, semântica e gramatical própria da natureza e função da linguagem, desvincula o aluno do caráter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem.

Por exemplo, no estudo da linguagem verbal, a abordagem da norma padrão deve considerar a sua representatividade, como variante linguística de determinado grupo social, e o valor atribuído a ela, no contexto das legitimações sociais. Aprende-se a valorizar determinada manifestação, porque socialmente ela representa o poder econômico e simbólico de certos grupos sociais que autorizam sua legitimidade (BRASIL, 2000, p.6-7).

O ensino de língua e, portanto, de língua materna está além do domínio de uma norma linguística, desta ou daquela variação; trata-se de conscientização e valorização da expressão humana, bem como da possibilidade de tornar crítico um estudante que, sabendo adequar-se aos diferentes contextos sociais nos quais está inserido, não é menosprezado ou desconsiderado socialmente, mas atua exercendo sua identidade de falante de uma determinada língua. Os PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000, p.11) afirmam que

[...] o desenvolvimento da competência linguística do aluno no Ensino Médio, dentro dessa perspectiva, não está pautado na exclusividade do domínio técnico de uso da língua legitimada pela norma padrão, mas, principalmente, no saber utilizar a língua em situações subjetivas e/ou objetivas que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre contextos e estatutos de interlocutores – a competência comunicativa vista pelo prisma da referência do valor social e simbólico da atividade linguística e dos inúmeros discursos concorrentes.

Marquesi (1996, p.11) declara, nessa mesma direção, que o ensino de língua

materna deve levar em consideração o “repertório verbal dos alunos, suas rotinas linguísticas, seus textos, seus comportamentos verbais” e, partindo deles, alcançar o

desenvolvimento da língua e a reflexão sobre seu uso. Praxedes (2006, s.p.) conclui que

da segmentação estrutural e sim a partir da atualização das estruturas em situação discursiva.

A sala de aula é, claramente, um dos espaços que possibilita a construção do conhecimento e, justamente por isso, pode e deve atender àquilo que o seu protagonista, o aluno, tem como “expectativas de formação escolar”, como nos

garantem os PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000, p.4). Além disso, é preciso conhecer aquilo que o estudante apresenta como repertório, antes que qualquer conteúdo lhe seja apresentado como necessário ou essencial. O que será ensinado deve ser estabelecido a partir de cada contexto, já que os elementos que o compõem variam de acordo com as crenças daqueles que estão envolvidos na dada situação (BERWICK, 1989).

A partir de tais reflexões, é importante reiterar que, assim como indicam os PCN-EM-LCT e diversos estudiosos, já citados anteriormente, a saber, Berwick (1989), Sousa e Silva (1990), Marquesi (1996), Praxedes (2006) e Azevedo e Rowell (2009), o ensino precisa estar fundamentalmente baseado na realidade (vida-uso) dos alunos, assim como em suas expectativas e interesses de aprendizagem. Seria, então, uma solução e, mais do que isso, uma contribuição ao ensino de língua materna levar em conta os interesses dos alunos no processo de ensino-aprendizagem?

2.2 Por que Falar em Interesse?

Esse questionamento é, em parte, respondido por Souza e Silva (1990), ao afirmar que, na escola, apresentam-se,

Para Azevedo e Rowell (2009, p.24-5), o ensino de língua ainda não cumpre o importante papel de contribuir com o desenvolvimento do uso cotidiano e real da língua, já que

[...] o ensino de língua está muito longe de priorizar as situações de uso efetivo da língua a ser aprendida/aprimorada; a descrição ou mesmo a normatização do sistema linguístico é o foco dos currículos na Educação Básica. A língua como objeto de ensino é uma língua atemporal, fora de contexto, portanto, desprovida de qualquer função, mas plenamente recheada de regras e normas, cuja infração é sempre motivo de punição; é a língua sobre si mesma e por si mesma, sem qualquer vínculo com as possibilidades reais de emprego e, menos ainda, sem qualquer possibilidade de criação sobre ou de rompimento do sistema que é tido como restritivo e coercitivo; é uma língua fossilizada, sem ninguém que a atualize, que a realize, que atribua sentido a ela.

Trata-se do ensino de uma língua “fossilizada, sem ninguém que a atualize, que a realize, que atribua sentido a ela” (AZEVEDO e ROWELL, 2009, p.25). Essa é uma triste constatação sobre a real maneira como a língua é vista e tida atualmente em nossas salas de aula, mas poderia ser diferente, caso o estudante pudesse manifestar, no ambiente escolar, seus desejos, anseios e mesmo expectativas, como nos garantem os PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000) a respeito dos direitos daqueles. O interesse e desejo pelo aprendizado não está superado ou mesmo entregue à sorte, como muitos acreditam; é preciso, em uma sociedade imersa na tecnologia e no progresso, dar ao aprendiz a possibilidade de encontrar no ambiente escolar espaço para a curiosidade, que pode ser despertada e nutrida pelo interesse.

Aparentemente, pode parecer estranho pensar em interesse dos alunos ao falar em ensino de língua materna, porém, de acordo com o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, interesse é:

1. Lucro material ou pecuniário; ganho. 2. Parte ou participação que alguém tem nalguma coisa. 3. Vantagem, proveito; benefício. 4. Cobiça, avidez. 5. Zelo, simpatia ou curiosidade por alguém ou algo. 6. Empenho.

simpatia, cobiça ou, ao menos, vantagens. A vida humana está em torno do ganho e do proveito. Interesse é, no entanto, um conceito que não se aplica somente aos bens materiais. Muitas vezes, ao me aproximar de alguém que vem a ser um grande amigo, fui despertado por uma curiosidade ou, ainda, por uma vantagem que tal relação pudesse me proporcionar.

Ao pensar no processo de ensino-aprendizagem, é inevitável chegar às definições supracitadas. O objetivo da escola não é outro senão que seu estudante tenha ganho em participação, proveito, benefício, cobiça, avidez, zelo e simpatia, curiosidade e empenho por aquilo que aprende. Não é agradável, para a escola, contar com alunos e tampouco professores para quem a sala de aula torne-se um espaço de desgosto e até mesmo repúdio, mas, ao contrário, objetiva-se um espaço de buscas, descobertas e aventuras.

Justamente por tais motivos é que se faz imprescindível existir, na escola, o lugar garantido do interesse. Assim também deve ser na sala de aula de língua materna: o interesse por aprofundar os estudos sobre sua própria língua deve estar como que pulsante em cada aluno. Nívea Maria Fabrício (apud GENTILE, 2002, s.p.), da Associação Brasileira de Psicopedagogia, em entrevista à Revista Nova Escola, publicada em janeiro de 2002 (versão online), afirma que “[...] encontrar o centro de interesse da turma como um todo é uma excelente estratégia para integrar os jovens no processo de aprendizagem”.

Nessa mesma perspectiva, os PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000, p.10) declaram que

[...] a partir de uma ideia, podem-se abrir muitas “janelas”; o sentido

das escolhas pode depender do acaso ou de um interesse particular. No acaso, a possibilidade de atingir os objetivos desejados é externa à proposição individual. Quando há um interesse definido, o controle sobre para que e para onde se quer ir pertence àquele que sabe escolher.

2.3 Análise de Necessidades

Como professor e pesquisador, acredito que quando estimulado e formado criticamente, inclusive pela intervenção docente, o aluno é capaz de perceber os interesses que o movem àquilo que lhe é necessário, ou ainda, àquilo que, ao lhe faltar, causaria indigência e pobreza intelectual (conceito apresentado pelo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa). É, portanto, partindo do interesse que podemos chegar com maior facilidade àquilo que o estudante julga ser necessário para sua formação.

2.3.1 Análise de necessidades: um breve histórico

O uso da análise de necessidades tem seu momento de grande relevância histórica com a emergência, no fim da década de 1960 e início de 1970, do ensino de Língua Inglesa para Fins Específicos (em Inglês, English for Specific Purpose –

conhecido popularmente como ESP), que considera, em sua concepção, o centro no aluno e em suas necessidades. Hutchinson e Waters (1987) afirmam que a proposta do ESP não foi um movimento planejado e coerente, mas que cresceu a partir de tendências que apresentavam (1) a demanda pelo Admirável Mundo Novo, (2) uma revolução na linguística e (3) o foco no aluno.

Entende-se, então, esse movimento como não planejado e não coerente, justamente por construir-se a partir das necessidades apresentadas naquele contexto e época específicos, ou seja, pelos interesses que surgiam econômica e financeiramente de ampliação das relações internacionais, bem como pelo intercâmbio empresarial, e mesmo intelectual, que crescia e globalizava-se compulsoriamente. Desse modo, essa abordagem nasceu a partir de um movimento sem parâmetros estabelecidos previamente e normas a serem seguidas para sua execução, mas foi-se constituindo e tomando forma com o passar dos anos e das experiências advindas da prática.

aquilo que o aluno deverá fazer com a língua que aprende. Já Hutchinson e Waters (1987, p.19), descrevendo ESP, afirmam que esta é uma abordagem para o ensino de línguas na qual todas as decisões, assim como o conteúdo e métodos são baseados no motivo de aprender do aluno.

No Brasil, a grande relevância acadêmica da análise de necessidades deu-se com a divulgação e a ampliação do Projeto Nacional de Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras – Projeto ESP. De acordo com Celani et al. (2009, p.18), o Projeto ESP iniciou-se no Brasil em 1978, com as viagens da comissão pelas universidades federais, do “Rio Grande do Sul ao Amazonas, com o objetivo de se identificar interesses e necessidades”. Nos anos seguintes, iniciaram -se os -seminários e o trabalho nas univerdades; houve também a adesão das então denominadas Escolas Técnicas Federais (ETF). Além disso, o auxílio do governo britânico concedeu a participação de três especialistas, A. Deyes, J. Holmes e M. Scott, que permaneceram no país durante o desenvolvimento do Projeto. Após o Projeto ESP ter alcançado amplitude nacional, devido à ampla divulgação de que foi alvo, este foi extinto, dando origem ao Programa Nacional de Ensino de Línguas para Fins Específicos, até hoje vigente no país.

2.3.2 Análise de necessidades: conceito e prática

A análise de necessidades é um meio para se compreender o motivo de aprender do aluno, já que tem justamente como objetivo identificar quais são as necessidades apresentadas pelo grupo ou estudantes em foco. Mas, como saber o que são ou quais são as necessidades apresentadas? De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p.53), a primeira pergunta a se fazer é: “Por que esses aprendizes precisam aprender inglês?”. Poderíamos, então, nos valer de tal pergunta e, ao tranferí-la para outras áreas do conhecimento, indagar: “Por que esses aprendizes precisam aprender isto?”.

Para Hutchinson e Waters (1987), a análise de necessidades não é apenas um meio para se alcançar as necessidades dos aprendizes, mas também uma forma de identificar os conhecimentos já adquiridos e aquilo que, com estes, se pode realizar, além de despertar no estudante seus desejos de aprendizado.

necessidade, distinguindo, ainda, learning needs de target needs, respectivamente entendidas neste trabalho como, necessidades de aprendizagem e necessidades alvo. Estes são conceitos importantes no momento de se determinar aquilo que, de fato, é uma necessidade do grupo que se atende, já que podemos, de acordo com tal proposta, estabelecer as necessidades de aprendizagem e as necessidades a serem alcançadas, os objetivos, ou o alvo.

Para os autores, a distinção entre os termos apresentados dá-se pelo interesse existente na aprendizagem. Pode tratar-se de uma necessidade com alvo definido, pontual e que conduz, motiva o estudante ao estudo - necessidades alvo; ou pode tratar-se do conhecimento e das habilidades que serão exigidas do aprendiz para participar com competência de uma situação específica - necessidades de aprendizagem.

Para a necessidade alvo, Hutchinson e Waters (1987, p.55-6) definem três componentes que podem estar conectados, ou até mesmo confundidos no momento da análise de necessidades, sendo: (1) necessidades - aquilo que o aprendiz precisa saber para desempenhar sua função na situação-alvo; (2) lacuna - o que ainda precisa ser aprendido sobre a situação-alvo; e (3) desejo - aquilo que o aprendiz julga ser necessário aprender para desempenhar sua função na situação-alvo.

Dudley-Evans e St. John (1998, p.126) afirmam que

[...] first, needs analysis aims to know learners as people, as language users and as language learners. Second, needs analysis study also aims to know how language learning and skills learning can be maximized for a given learner group. Third, needs analysis study aims to know the target situations and learning environment so that data can appropriately be interpreted2_.

Para Hutchinson e Waters (1987, p.60-1), é necessário, ao se objetivar a

análise de necessidades, acrescentar a seguinte pergunta: “O que um usuário proficiente precisa saber para participar efetivamente desta situação?”. A esse respeito, os autores concluem que as respostas estarão em torno dos itens de linguagem, habilidades, estratégias e conhecimento da matéria; todos esses pontos,

segundo os autores, estão relacionados ao aprender, porém a análise não identifica como esses itens serão aprendidos.

O problema que persiste é a definição do que são necessidades. Berwick (1989, p.53) discorre sobre a subjetividade desse conceito, pois segundo o autor, é na definição de necessidades que está o fundamento, ou ainda, a base para que se chegue à análise propriamente dita. Berwick afirma que muitas vezes esta definição está ligada às concepções filosóficas que atendem a determinados interesses de aprendizagem.

Em consonância com Hutchinson e Waters (1987), Dudley-Evans e St. John (1998, p.121) explicitam que a análise de necessidades não conduz, simples e

somente, ao “o quê” deve ser ensinado, mas contribui de modo objetivo para o

“como” deve ser o curso. Os autores garantem que a “elaboração de um curso, assim também como a avaliação, a produção de material e o processo de ensino-aprendizagem” são gerados como dados profundamente relevantes e essenciais a

partir da análise de necessidades. É justamente por tal importância que a definição de necessidades é crucial a este processo, como afirma Berwick (1989).

Além disso, Ramos (2004), em consonância com Robinson (1991, p.16), afirma que a análise de necessidades deve estabelecer-se em um processo contínuo, ou seja, deve ser aplicada no pré-curso, durante o curso e no pós-curso. De acordo com os autores, essa atitude possibilita o redirecionamento do curso, caso necessário, e a verificação de sua validade a partir das necessidades identificadas no momento da análise inicial. Assim, um curso que apresente a análise de necessidades como ponto de partida está sempre no âmbito do fazer-se e do vir a ser, possibilitando, dessa forma, que as transformações e mudanças possam representar, a qualquer momento, um novo rumo no processo de ensino-aprendizagem.

Figura 1: Stages in the ESP process.

Fonte: Dudley-Evans e St. John (1998, p.121).

Estabelece-se, de acordo com a Figura 1, uma relação transdisciplinar entre os elementos que compõem o processo de ensino-aprendizagem por meio da análise de necessidades, visto que, como afirma Ramos (2004), este é um processo contínuo, recorrente e que interliga seus componentes, mútua e simultâneamente. Não se trata, portanto, de uma sequência lógica e unidimensionada.

Ao refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas tendo como centro o aprendiz, Brindley (1989) afirma que existem duas orientações diferentes para a análise de necessidades. A primeira delas é direcionada ao produto, ou seja, objetiva-se o maior número possível de informações sobre o uso atual e futuro da língua; a segunda orientação é dirigida ao processo, tendo, portanto, seu foco no processo de aprendizagem, dando espaço, na análise de necessidades, a motivações, desejos, personalidade, estilo e expectativas que o estudante traz consigo.

A partir dessas diferentes possibilidades de análise de necessidades, Dudley-Evans e St. John (1998, p.125) produzem o esquema a seguir, com os elementos que podem e devem emergir ao se realizar a análise.

Figura 2: Modelo de informações que emergem da análise de necessidades

Fonte: Dudley-Evans e St. John (1998, p.125).

De acordo com o esquema apresentado e proposto por Dudley-Evans e St. John (1998, p.125), a análise de necessidades deve identificar:

a. informação profissional dos aprendizes: atividades nas quais os aprendizes utilizam a língua;

b. informação pessoal dos aprendizes: fatores que afetam a apredizagem, tais como a experiência que o aprendiz possui no aprendizado da língua; expectativas e atitudes ante a língua;

c. informação sobre a língua: habilidades e usos atuais da língua, bem como os pontos fortes e fracos que o aprendiz apresenta;

d. lacunas dos aprendizes: aquilo que não foi aprendido para participar da situação-alvo;

e. necessidades do aprendiz: aquilo que o aprendiz precisa saber da língua; f. necessidades de aprendizagem da língua: como o aprendiz aprende de modo

eficaz a língua, competências de aprendizagem;

g. comunicação na situação-alvo: o conhecimento de como a língua é utilizada na situação-alvo; e

h. situação do ambiente: características sobre o ambiente onde será realizado o curso.

como identificar as habilidades e conhecimentos que já possui sobre a língua e pela língua, conhecer sua situação-alvo e, também, o ambiente no qual se dará a aprendizagem para que o processo seja, de fato, eficaz.

Levando-se em conta os modelos e propostas apresentados para a análise de necessidades (HUTCHINSON e WATERS, 1987; BRINDLEY, 1989; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998), tomo como conceito central de análise de necessidades, para a pesquisa apresentada nesta dissertação, a teoria proposta por Hutchinson e Waters (1987), que afirma ser importante para o processo pautado nas necessidades dos alunos não somente identificá-las, mas também conhecer seus desejos e lacunas. Além disso, acredito, de acordo com os mesmos autores, ser necessidade do estudante aquilo que o mesmo aponta, não havendo, portanto, um parâmetro ou princípio para validar o que seja sua necessidade ou não; esta surge de sua própria percepção, amparada, por vezes, no auxílio do professor, mas não determinada por este.

2.3.3 Como realizar a análise de necessidades

De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p.58), existem diversos instrumentos para a realização da análise de necessidades; dentre eles, os mais utilizados são:

● questionários;

● entrevistas;

● observação;

● coleta de dados (textos que podem ser utilizados como material didático da disciplina); e

● consulta informal com patrocinadores e estudantes.

Ao tratar da análise da situação-alvo, Hutchinson e Waters (1987, p.59) declaram que esta é, essencialmente, um processo de realizar perguntas sobre a situação e as atitudes do respondente em relação a tal situação. Os autores propõem um roteiro que contribui com o desenvolvimento da análise de necessidades, sendo possível identificar, desse modo, as necessidades e também as lacunas.

Segundo Dudley-Evans e St. John (1998), é necessário que os questionários sejam elaborados cuidadosamente, apresentando questões variadas a fim de não cansar o aprendiz. É importante, também, que as perguntas não apresentem ambiguidade. Além disso, é recomendável que os questionários sejam testados antes de aplicados aos participantes da pesquisa. Esse teste pode ser realizado com pessoas que não pertencem ao grupo focal e que se disponibilizem a responder, fiel e atentamente, às perguntas apresentadas.

De acordo com os estudos realizados por Hutchinson e Waters (1987), para se estabelecer o currículo de um curso, é necessário que se responda a questões que evidenciem as necessidades alvo e, também, as necessidades de aprendizagem dos estudantes.

Ao propor a reflexão sobre as necessidades alvo, Hutchinson e Waters (1987, p.59-60) salientam questões como:

● Por que a língua é necessária?

● Como a língua será utilizada?

● Qual será o conteúdo da área?

● Com quem o aprendiz utilizará a língua?

● Onde a língua será utilizada?

● Quando a língua será utilizada?

Ainda de acordo com Hutchinson e Waters (1987, p.62-3), para identificar as necessidades de aprendizagem é necessário que se observem questões como:

● Por que os aprendizes estão fazendo o curso? o Obrigatório ou opcional;

o Necessidade aparente ou não;

o Status, dinheiro e promoção estão envolvidos? o O que os aprendizes acham que eles alcançarão?

o Qual é a atitude deles diante do curso? Eles desejam melhorar a língua ou ressentem o tempo que gastam com isso?

● Como os estudantes aprendem?

o Qual é o conhecimento prévio deles?

o Quais técnicas são propensas a cansá-los?

● Quais são os recursos disponíveis?

o Número e competência profissional dos professores; o Atitude do professor (com ESP);

o Conhecimento e atitude do professor diante do conteúdo; o Material;

o Subsídios;

o Oportunidade de aulas fora da sala.

● Quem são os aprendizes? o Idade/sexo/nacionalidade; o O que já sabem sobre a língua? o Qual conhecimento sobre o assunto? o Quais são os interesses?

o Qual o conhecimento sociocultural?

o A quais estilos de ensino estão acostumados?

● Onde o curso (de ESP) acontecerá?

o É um lugar agradável, maçante, barulhento, frio, etc.?

● Quando o curso (de ESP) acontecerá? o Hora do dia;

o Diariamente/uma vez por semana; o Tempo total/tempo parcial;

o Concomitante com a necessidade ou anterior a ela.

Partindo de tais questões propostas por Hutchinson e Waters (1987), é possível compreender a complexidade afirmada pelos autores, como aqui já registrado. Não se trata de um simples questionário a ser respondido, mas sim de uma investigação que contribuirá eficazmente para o aproveitamento dos estudos propostos e necessários.

Para Dudley-Evans e St. John (1998, p.132), a análise de necessidades ou os dados podem ser coletados a partir de questionários, análise de textos falados ou escritos, discussões, entrevistas estruturadas, observações e avaliações. Além disso, os autores afirmam que as fontes mais relevantes para tal análise são: alunos, ex-alunos, pessoas que trabalham ou estudam a e na área, documentos importantes para a área, clientes, funcionários, colegas e pesquisas na área.

2.3.4 Análise de necessidades para o ensino de Português. Existe?

universidades brasileiras, impulsionou pesquisadores e professores de língua materna a refletirem sobre a eficácia e a eficiência de tal prática aplicada ao ensino.

Cintra (2009, p.47) afirma que, mesmo seguindo as metodologias e propostas para o ensino de português vigentes na época, “não demorou muito para que o tratamento dado [ao ensino de português] começasse a perturbar, por conta de algo que ainda não sabíamos ver com a devida clareza”. Afirma, ainda que

[...] foi em meio a inquietações desse tipo que começamos a prestar atenção no curso de inglês da PUCSP. Aos poucos fomos vendo que o trabalho com a língua inglesa, sob a orientação da Professora Antonieta Celani, era fundado em bases teóricas, cientificamente reconhecidas e davam certo, porque os alunos saiam bem formados. Foi, pois, o resultado de um olhar curioso que nos levou a descobrir a abordagem instrumental pela via do ensino de inglês, na PUCSP (CINTRA, 2009, p.48).

Cintra (2009) ressalta que, durante o percurso de construção e de descoberta do ensino de português pelo viés da abordagem instrumental, enfrentaram diversos momentos de acertos, mas também de erros. Além disso, destaca a importante participação em cursos ministrados por Ramos, Scott e Holmes, dos quais puderam tirar as bases necessárias para a aplicação da proposta.

Em sua descrição sobre o percurso que este ensino traçou, Cintra assinala, de modo bastante pontual, a importância decisiva da análise de necessidades.

Aprendemos a fazer o primeiro desenho de um curso, com a certeza de que após o resultado da Análise de Necessidades teríamos de revê-lo, adequá-lo, o que exigia uma disposição para mudar. Confirmamos, na prática que a motivação para aprender e para ensinar aumenta significativamente, na medida em que as tarefas são dimensionadas para as necessidades dos alunos e as estratégias de ensino selecionadas entre as mais eficazes para atender as finalidades do curso (CINTRA, 2009, p.50).

Praxedes (2006) afirma que “o ensino de línguas com o enfoque instrumental, caracterizado no Brasil a partir do levantamento das necessidades, vem colaborar substancialmente com todo o tipo de formação, seja ela técnica, científica ou humanística”.

inventar e tranformar suas aulas de português” a partir do momento em que “finalidade, objetivos e metas do curso” tornam-se claros.

2.3.5 Por que a análise de necessidades para o ensino de Português?

De acordo com os PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000, p.22), a escola, embora, não seja capaz de certificar que o estudante use a linguagem fora de seus domínios temporais e físicos, deve garantir que o mesmo a use de modo amplo em seu espaço, como um meio de possibilitar e promover o desempenho social do aprendiz, visto que este está inserido em um ambiente que preconiza a disputa de poder e o

lugar de destaque; portanto, “[...] armá-lo para poder competir em situação de igualdade com aqueles que julgam ter o domínio social da língua” deve ser uma das

prioridades da escola.

Os PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000, p.22-3) afirmam que

[...] o espaço da Língua Portuguesa na escola é garantir o uso ético e estético da linguagem verbal; fazer compreender que pela e na linguagem é possível transformar/reiterar o social, o cultural, o pessoal; aceitar a complexidade humana, o respeito pelas falas, como parte das vozes possíveis e necessárias para o desenvolvimento humano, mesmo que, no jogo comunicativo, haja avanços/retrocessos próprios dos usos da linguagem; enfim, fazer o aluno se compreender como um texto em diálogo constante com outros textos.

Uma vez que cabe à escola, no espaço destinado ao ensino de Língua Portuguesa – como afirmam os PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000) –, conduzir o estudante a perceber-se como um “texto em diálogo constante com outros textos”, é preciso, então, fazê-lo perceber-se como “real” nesse ambiente e parte factual e central desse processo de ensino-aprendizagem. É a partir dessa conscientização do seu espaço social e da consequente construção do conhecimento que emerge de suas necessidades que a cidadania contitui-se como um ideal possível.

Azevedo e Rowell (2009, p.32) afirmam que, pelo fato de o aluno acreditar já dominar a língua materna, tanto na habilidade escrita quanto oral,

outros disponíveis no sistema linguístico, quer oral, quer escrito, no sentido de possibilitar a ele um uso mais efetivo e eficaz desses recursos no desenvolvimento de competências/habilidades necessárias à aquisição do conhecimento.

Tal posicionamento corrobora a proposta apresentada pelos PCN-EM-LCT (BRASIL, 2000), já que a ideia de formar linguística e criticamente os estudantes está intimamente relacionada à promoção plena de uma consciência social capaz de ocupar seu lugar no mundo e posicionar-se ante as realidades mais diversas da vida humana.

Considerados tais pontos, faz-se necessário notar que o estudante, percebendo-se centro do processo de ensino-aprendizagem e levado em consideração quanto àquilo que julga necessário ao seu desenvolvimento, torna-se capaz de transformar seu ambiente social, cultural e mesmo suas projeções e expectativas para a vida adulta. Desse modo, a análise de necessidades assume um papel fundamental ante a vida e o processo de aprendizagem do estudante: possibilitar-lhe desenvolvimento crítico e tomada de consciência quanto ao seu papel social no mundo.

Para concluir os pontos apresentados ao longo desta seção teórica, destaco Rojo (2005, p.27), que afirma:

[...] nossos alunos não precisam ser gramáticos de texto e nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada. Ao contrário, no Brasil, com seus acentuados problemas de iletrismo, a necessidade dos alunos é de terem acesso letrado a textos (de opinião, literários, científicos, jornalísticos, informativos, etc.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos.

Ainda sob o olhar de Rojo (2005, p.16), é importante recordar que

[...] toda prática de linguagem se dá numa situação (de comunicação, de enunciação, de produção ou circulação) que é própria de uma determinada esfera social, em dado tempo e espaço histórico. Esta esfera neste tempo/espaço admite determinados participantes (com relações específicas), temas e modalidade de linguagem e de mídia, e não outros.

abolir ou criticar o estudo da forma estrutural e normativa da língua, mas sim de torná-lo “real”, quando necessário ao desenvolvimento de uma língua, para o indivíduo que integra nossas salas de aula.

Ao fim desta seção teórica, acredito ser importante ressaltar que, embora aplicada ao ensino de língua materna, principalmente no âmbito acadêmico, a análise de necessidades tem sua origem no ensino de Inglês como língua estrangeira, mas, apropriando-me dos estudos realizados ao longo do tempo e das considerações resultantes dessas pesquisas, proponho uma reflexão sobre a possibilidade de um ensino de Português em Curso Técnico de Informática ser revisto a partir das necessidades do aprendiz.