Considerações sobre o professor coordenador Formador em formação

Desde a Lei 114/74, do Estatuto do Magistério, se prevê a presença do coordenador pedagógico na rede pública de ensino, um especialista com formação em pedagogia. A partir de 1990, considerando as necessidades de implementação do currículo oficial, a Secretaria de Estado da Educação confere a esse profissional a missão de divulgar e implementar o currículo desta Secretaria, através do Programa São Paulo Faz escola que visava atender os anos finais da Educação Básica e o Ensino Médio e o Programa Ler e Escrever proposta direcionada aos anos iniciais da Educação Básica.

Neste contexto histórico, social e político muitas foram as mudanças ocorridas nos bastidores da educação. Com as exigências das metas estabelecidas no Plano Político Educacional do Governo do Estado de São Paulo, sob o discurso da melhoria da qualidade de ensino, a função do coordenador pedagógico passa a ser vista como um dos pilares para divulgação e implementação desta proposta. Neste cenário, a organização administrativa das escolas passa a ser formada pelo trio gestor: supervisor, diretor e coordenador pedagógico. A função de coordenador pedagógico passa a ser estendida para todas as escolas da rede oficial de ensino.

Muitas foram as mudanças que colocam em desequilíbrio o trabalho deste profissional. Entre elas podemos citar alterações substanciais em relação ao processo de credenciamento, forma de seleção, tempo de trabalho e área de atuação e atribuições, não

sendo mais exigido a formação em Pedagogia. Vale lembrar que função aqui é entendida como posto de trabalho temporário, o que implica dizer que a atribuição deste profissional fica a cargo do diretor e do supervisor da escola, situação esta que por muitas vezes não garante a continuidade dos projetos e principalmente a construção da identidade deste profissional.

Sabendo-se que a função do coordenador pedagógico é coordenar, organizar, orientar, assessorar, subsidiar, promover momentos de integração do trabalho pedagógico entre as diferentes disciplinas, numa mesma série, ou uma mesma disciplina, em diferentes séries e considerando que a educação passou a ser do interesse do setor produtivo devido as novas demandas das áreas tecnológicas o que desemboca na produção de mão de obra, responsabilizando a escola a assumir seus resultados nas avaliações externas, fica na função do coordenador o compromisso de auxiliar nas práticas de implementação do currículo. Mas, pensar um trabalho de formação docente tendo em vista sua própria formação, exige considerar este um

(...) processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a curso e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua como o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa e dialética com o novo. (PLACCO, 2012, p. 41 - 42)

Deste modo, é preciso considerar a escola como espaço essencial para a formação de todos os sujeitos que dela participam, assim sendo o diálogo, a interação, a troca de saberes deve ser a base na qual o coordenador pedagógico precisa apoiar sua ação formativa que atenda à diversidade.

Faz parte do desenvolvimento social do individuo aprender a conviver e a trabalhar com o outro, aprender a ouvir e a se fazer ouvir, expressar ideias e opiniões próprias e acolher pensamentos e opiniões divergentes. Ora, essas habilidades e comportamentos só poderão vir a ser desenvolvidos ou aperfeiçoados na media em que existirem situações concretas para o seu exercício. (ANDRÉ, 2012, p. 71)

Apostar num processo de formação que precede esta concepção requer metodologias pautadas na investigação, formulação de hipóteses, seleção de dados e instrumentos que permita a publicação de seus achados e, sobretudo, acreditar que o processo de aprender a ensinar não é constituído meramente pela transmissão de conteúdos, mas sim na e pela

formação de sujeitos autônomos que são capazes de compreender a realidade que o cerca, transformando-a. Atender esses objetivos requer trabalho coletivo com espaços para as trocas visando à construção de saberes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Alguns estudos mostram que aproximadamente 30% dos professores da Rede Pública Estadual de Ensino que atendem a primeira etapa da Educação Básica, ou seja, os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, encontram-se às vésperas de completarem seu tempo de trabalho por idade e/ou tempo de contribuição. A constatação desta informação há dois anos colocou-me inquietações em torno de uma realidade aparentemente próxima. Com vistas a este possível panorama, passei a idealizar os aspectos que poderiam ser elementos norteadores desta discussão, chegando à minha questão maior da pesquisa: o professor iniciante.

Definir este personagem colocou-me outra questão que se tornou problema central desta pesquisa: entender quem é o professor iniciante nos dias de hoje. A partir de então, outros elementos passaram a fazer parte das minhas inquietações iniciais, o que me levou ao seguinte problema de pesquisa: entender quem é o professor iniciante nos dias de hoje, como este tem adentrado no espaço escolar, buscando saber quais as emoções e sentimentos envolvem o início da carreira deste profissional, tecendo considerações sobre como o coordenador pedagógico ou os pares (professores experientes), podem contribuir nesse início da docência.

Por entender que o professor se constitui no meio social, o que ocorre ao longo da sua trajetória pessoal e profissional, pode-se afirmar que sua atuação traz marcas dessa trajetória das representações que tem sobre o magistério, das memórias afetivas do ser aluno, da entrada na profissão, das expectativas suas e dos outros, das suas realizações e frustrações. São estas as apropriações simbólicas e culturais que dão ele um “jeito de ser professor”.

Para chegar a essas considerações trilhei caminhos antes percorridos na busca de autores que já se dedicaram a compreender o que esta por traz deste período de início na docência suas implicações futuras na formação e constituição deste profissional.

Assim por acreditar ser a docência uma profissão constituída por pessoas, para pessoas, decidi ouvir profissionais do ensino, os quais me emprestaram suas histórias de vida como elementos norteadores para análise. Este aspecto humano da investigação justifica a intenção e a busca por entender a afetividade como elemento importante para a elaboração deste trabalho científico. Foi este componente da pessoa, a afetividade, que priorizei ao longo de todos estes capítulos, considerando elementos inseparável da dimensão cognitiva no processo ensino-aprendizagem. Além disso, a afetividade assume igual importância nas relações que estão estabelecidas no espaço escolar, sendo ela também constitutiva das pessoas que se encontram ali inseridas. Estes aspectos encontram-se pautadas na Psicogenética de

Henri Wallon, psicólogo do desenvolvimento (1879-1962) que já discutia essa importante relação para reforma educativa que propôs para o sistema escolar Frances, sendo a escola o locus ideal para execução.

As respostas encontradas possivelmente não resolverão os problemas aqui evidenciados, mas certamente minimizaram minhas inquietações frente ao dilema enfrentado no início da profissão docente, como também apresentaram perspectivas para novas reflexões. Apesar de tratar-se de experiências vivenciadas em diferentes tempos históricos, foi possível perceber a forte relação existente nos relatos coletados. De forma muito parecida, entrevistados e pesquisador experimentaram as dificuldades de adentrar uma profissão que prevê a coletividade, mas em sua funcionalidade prioriza a individualidade.

Foi recorrente nos relatos referência feita ao trabalho em parceria, à necessidade das trocas de experiências com os colegas. Nos momento desses relatos era possível perceber sensações e sentimentos de tonalidade agradáveis mais também sentimentos de tonalidades desagradáveis. A presença de sentimentos de tonalidades desagradáveis decorria das situações onde havia a ausência de um parceiro mais experiente: coordenador e/ou pares. Esses sentimentos foram nomeados por nossos entrevistados como: insegurança, medo, tristeza, incerteza e solidão. Outros foram captados e ampliaram a lista, podendo ser citados os sentimentos de ansiedade, apreensão, exaustão e pessimismo.

Alguns relatos vieram embutidos de muito entusiasmo, confiança, tranquilidade e sensação de acolhimento. Nestes era perceptível a presença do coordenador e/ou pares, como agentes mediadores do processo de reflexão e transformação da ação didática.

Essas primeiras impressões trazem uma resposta interessante para o âmbito da pesquisa acadêmica, pois mesmo diante de tantos desafios não existe em nenhum dos relatos o desejo pela desistência da docência.

Em relação aos eixos aqui definidos cabem algumas sugestões em termo de políticas públicas educacionais:

No que diz respeito ao processo de ingresso e início da docência é unanime a necessidade de se repensar ações institucionais que minimizem os sentimentos de insegurança, impotência, instabilidade que permeiam esse início na profissão. Outro aspecto que diz respeito a esse momento nos remete a resignificar e/ou ampliar o conceito de “professor iniciante”. As trajetórias dos envolvidos nesta pesquisa mostram que os nossos professores iniciantes fazem parte de um grupo que muitas vezes ficam a margem de um sistema de ensino perverso, que não considera o profissional, pois lhe nega a mínima condição de ser reconhecido como profissional da docência.

Trata-se de um grupo de profissionais que a todo ano percorre os corredores das diferentes instituições sem a garantia do seu direito como trabalhador. São os professores contratados, chamados “categoria O”, neste grupo de profissionais encontram-se os professores auxiliares, professores eventuais, professores substitutos. São profissionais que passaram por um processo de formação inicial e ao longo de sua trajetória profissional perpassam por diferentes escolas, diferentes salas de aulas, diferentes modalidades de ensino sem terem muitas vezes o conhecimento do currículo a ser seguido, sem um plano de trabalho previamente definido e orientado, sem material didático disponível para atender as necessidades de uma rede de ensino que por sua vez não consegue garantir a presença dos profissionais sejam os titulares de cargo ou daqueles que conquistaram a estabilidade devido ao tempo de trabalho, os chamados “categoria F”. Estes adentram a sala de aula ao longo do ano, tendo ao seu lado a incerteza do dia seguinte.

Esta instabilidade no início da profissão em muito descaracteriza o que os referenciais teóricos determinam como professor iniciante. Este estudo evidenciou que o professor ao adentrar a sala de aula, já vivenciou, experimentou vários anos de trabalho desfacelado e sem continuidade. Tal constatação nos coloca frente ao desafio de pensar um processo de formação continuada que considere o perfil destes profissionais, suas experiências, expectativas, anseios e os conhecimentos já construídos, mesmo que de forma fragmentada.

No que diz respeito à questão da afetividade muito já foi dito nos capítulos e parágrafos anteriores, porém vale ressaltar que tomamos aqui o conceito de afetividade como um constructo que faz parte do desenvolvimento humano. Ser afetivo no contexto desta pesquisa diz respeito à capacidade do indivíduo de, ao interagir com o meio ser por ele afetado, o que nos leva a pensar que o processo formativo prevê uma relação de confiança e respeito, para afetar positivamente o formador e o formando.

Ao iniciar este trabalho, encontrava-me diretamente afetada por questões referentes a formação de professores. Participar de um momento de formação era para mim um exercício em busca do autocontrole, para não tornar observáveis minhas inquietações. Às vezes tinha a sensação de que a informação vinha direto para mim, colocava-me ainda mais dúvidas e incerteza, anseios e frustrações. Nesses momentos recorria ao lápis e papel que sempre tinha por perto e registrava todas as minhas inquietudes. Precisava naquele momento de um olhar, sensível, atento. Alguém que notasse o quanto aquelas informações me inflamavam e estivesse disposto a simplesmente me ouvir.

Este estudo demonstrou que essa condição se estendia aos entrevistados. Vários foram os relatos que trouxeram esta necessidade de uma escuta sensível, de um olhar que vai além

da contemplação. É preciso atentar-se para o que o outro tem a nos dizer. E muitas vezes esta informação não é expressa por meio da linguagem.

No processo de construção, conhecimento e afetividade encontram-se imbricados. Os programas de formação inicial, continuada e as Políticas Públicas voltadas para a formação do professor iniciante precisam apostar neste como elemento norteador de ações. Não se trata de pensar em uma afetividade permissiva, mas sim uma afetividade que se dispõe a ouvir o outro e captar seus anseios e frustrações, mas também alegrias e conquistas, para propor uma ação didática baseada nos princípios de respeito à diversidade.

Em relação ao papel do coordenador pedagógico e/os pares (professores experientes) na atuação do professor iniciante, este sentir-se acolhido no início da profissão é algo que faz toda a diferença, reduzindo os anseios da passagem de aluno a professor, o choque com a realidade, o sentimento de solidão, citados pelos diferentes autores e reafirmado nos depoimentos dos envolvidos nesta pesquisa.

Umas das perguntas colocadas como problema da pesquisa referia-se ao papel que o coordenador pedagógico e/ou os pares podem ter na entrada da profissão de professores iniciantes. Os relatos dos entrevistados demonstram que o professor iniciante espera encontrar no professor coordenador aquele com quem poderá compartilhar seus anseios, dúvidas, erros e acertos.

No tocante aos professores experientes, pouca ênfase foi dada ao seu papel, porém, quando citado, é possível perceber que este em muito pode ajudar o professor iniciante na reflexão e no planejamento de atividades docentes e conteúdos a serem ensinados. Outro aspecto abordado, como possibilidade de contribuição do professor experiente ao professor iniciante diz respeito à gestão e gerenciamento da sala de aula e no autoconhecimento da estrutura e funcionamento da instituição.

Vale lembrar que no processo de interação, o professor experiente pode tornar-se “modelo” de atuação e constituição profissional. Este movimento de imitação pode também gerar a reprodução de uma prática pouco inovadora. O olhar atento do professor coordenador poderá minimizar esta possibilidade, pois é nele que se encontram ancoradas a possibilidades e expectativas de vislumbrar a carreira como um projeto de formação em serviço.

Ao longo do percurso desta pesquisa, muitas reflexões foram colocadas na busca por um maior entendimento das manifestações e possíveis eventos que envolvem o entendimento do outro, sobre o meio em que se encontram inseridos e atuam. Os relatos das duas professoras entrevistadas, além de confirmarem minhas observações iniciais revelaram o como e o porquê das coisas acontecerem. Além disso, permitiram trazer novos elementos para

a discussão deste tema o que nos impulsiona à continuidade da reflexão sobre a educação especificamente sobre o início da profissão.

Esses novos elementos referem-se em princípio a considerar a necessidade de uma mudança já nos cursos de formação inicial, perpassa pela necessidade do apoio da equipe escolar e do esforço próprio em busca de uma atuação docente significativa.

Apontam ainda para a necessidade de não perder de vista o perfil e a prática mais democrática do início da carreira, pois o professor iniciante adentra seu locus de trabalho com expectativas de mudança que podem ir se perdendo quando não consegue gerenciar os dilemas do início da profissão.

Outro aspecto apontado por este estudo diz respeito à necessidade de não somente garantir momentos de formação continuada como já se faz previsto nos diretrizes institucionais, mas em potencializar as já existentes considerando o professor não como mero executor de políticas educacionais pautadas em modismos e na fugacidade de programas de governos, que não considera os diferentes ciclos de vida do docente, nem como réu chamado a juízo sem direito a uma defesa prévia, mas como elemento crucial para qualquer mudança que se queira alcançar.

Chego ao final deste estudo com o sentimento de dever cumprido. Revelei o que os professores iniciantes puros e os iniciantes já maduros, porque tiveram que esperar muito conseguir seu cargo, vivenciaram em sua trajetória.

Denunciei situações que comprometem a imagem de alguns profissionais e ressaltei características de professores que, a despeito das dificuldades fizeram a diferença para seus alunos. E como afirma Paulo Freire, não basta denunciar, é preciso anunciar. Anunciei algumas pequenas medidas que podem facilitar a entrada na carreira docente e a permanência nela.

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