• Transpor a proposta de atividade da seção 1 para a sala de aula realizando-a com os alunos.
• Possibilitar aos alunos uma visão mais crítica sobre uma certa realidade graças à aquisição de novos conceitos matemáticos.
• Observar, registrar e documentar o processo de transposição didática. Objetivo
da seção
Levar para a sala de aula o tema “alimentação” como gerador de situações mate-máticas é também permitir uma discussão mais ampla abordando questões sociais, econômicas, educativo-culturais e, sobretudo, políticas e éticas.
Portanto, mais que estar mobilizando conceitos e procedimentos matemáticos ligados às medidas, porcentagens, médias, gráficos, fórmulas e equações, o tema
gera-dor da situação-problema permite dar um sentido ao conteúdo matemático como
ferramenta de interpretação de determinado fenômeno que é ao mesmo tempo bioló-gico, cultural e econômico, muito ligado à questão da fome, da carência alimentar e, portanto, das noções de saúde e de qualidade de vida.
Nesta perspectiva, a transposição didática deve levar em conta que a proposta tenta permitir essa articulação entre objetos matemáticos e contextos significativos. Vamos nessa seção propor uma expansão da atividade desenvolvida numa situação-problema, a ser realizada numa turma de 5ª ou 6ª séries.
A questão da aprendizagem e do ensino da matemática implica um confronto tendo, por um lado, o saber acumulado dessa ciência, cujo conhecimento requer um alto grau de abstração lógica e conceitual e, por outro, tendo a construção de estrutu-ras de pensamento pela criança e pelo jovem que não podem assimilar esse conheci-mento científico, inadequado tanto às suas necessidades quanto às suas capacidades cognitivas. A escola, não podendo trabalhar a matemática tal qual é tratada na uni-versidade, requer do professor uma transformação do saber, adequando aos interesses
e necessidades do aluno, transformação essa denominada de transposição didática.
Para saber mais, visite o Texto de Referência sobre este tema. Articulando
Unidade 2
81 Atividade 13
Inicialmente promova junto aos alunos uma pesquisa de prevalência de anemia em
sua região. Para tanto muitas podem ser as fontes de investigação, tais como posto médico, hospital, imprensa local, arquivos públicos, Secretaria de Saúde, entrevista com o médico comunitário, dentre outros.
A pesquisa de prevalência de anemia deve ser realizada após uma discussão com a turma sobre a importância da alimentação sobre a saúde. É importante um levanta-mento prévio sobre as possíveis fontes de informações, estimulando os alunos a recor-rerem aos organismos ligados à prefeitura e ao Estado. Igualmente importante é a discussão acerca da natureza dos dados a serem coletados, podendo ser tanto de ordem quantitativa como de ordem qualitativa. Um trabalho fundamental a ser con-duzido pelo professor é a confrontação das diferentes naturezas de informações cole-tadas pelos alunos.
É fundamental que o objetivo esteja claro entre os alunos antes da ida a campo, ou seja, que a intenção é buscar informações sobre a freqüência de anemia na sua região e que os dados serão organizados por idade, sexo, local de habitação, nível socioeconô-mico, dentre outras categorias. Portanto, não apenas as fontes de informações e a forma de coleta das informações quantitativas são importantes, mas também as estratégias de organização destes dados são altamente relevantes para permitir a realização de uma análise do fenômeno que favoreça exploração didática.
Uma primeira aproximação da exploração matemática dos alunos decorre da
exploração dos componentes de produtos alimentícios extraídos da informação
nutrici-onal (cuja presença é obrigatória nas embalagens dos produtos). Solicitar a
identifica-ção dos componentes presentes nos produtos com atenidentifica-ção especial na presença ou ausência de ferro como componente do produto. Essa já seria uma primeira forma de organização das informações obtidas entre produtos (os que têm e os que não têm ferro em sua composição).
Os produtos selecionados em função da existência de ferro no seu componente
podem, por sua vez, ser classificados pelo índice de concentração. Por exemplo,
tome-mos dois produtos que apresentam ferro em suas composições:
• Alimento achocolatado em pó : 2,2mg em 25g de produto, ou seja, aproximadamente duas colheres de sopa.
• Flocos de milho pré-cozido: 0,5mg em 50g de produto, ou seja, aproximadamente 1/2 xícara.
A observação da presença de ferro nesses produtos (apenas exemplos) abre muitas possibilidades de exploração matemática, sobretudo em termos das medidas e suas pro-porções. Comparar e classificar a riqueza de presença de ferro tem muitas implicações lógico-matemáticas:
• Considerar que a concentração é indicada em diferentes quantidades de produto (25g para o achocolatado e 50g para os flocos de milho).
• Considerar a quantidade média de ingestão diária: consumimos maior quantidade absoluta de achocolatado ou de flocos de milho por dia?
Transposição didática: pesquisando o consumo de ferro na nossa alimentação
Seção 3
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Atividade 16
Na mesma perspectiva, pode-se realizar um estudo da presença do ferro em pratos típicos do Brasil.
Leve ao conhecimento dos seus alunos as informações contidas no quadro “Alimen-te-se direito” com a recomendação diária de ingestão de ferro nas diversas faixas etárias.
Esses dados podem ser enriquecidos a partir de uma pesquisa (que poderia envol-ver o professor de Ciências) na investigação de produtos naturais tais como leite, ovos, carnes, legumes, verduras e frutas, quanto à presença de ferro nos mesmos.
Fazendo uma correspondência entre essas recomendações de ingestão diária com o resultado da pesquisa sobre a presença de ferro em diversos produtos alimen-tícios, descobrir:
• Considerar o custo do produto em relação à realidade sociocultural que viabilize a aquisição e consumo do produto: presença do produto na compra familiar.
Os hábitos alimentares e costumes culturais da região que podem definir o altíssimo consumo ou sua ausência: freqüência de consumo do produto.
Utilizando o resultado da investigação realizada pelos alunos, proponha aos alunos a elaboração de cardápios buscando otimizar a presença de ferro na alimentação ofere-cida pela escola. A questão da relação entre oferta e período de tempo tem que ser aí considerada, uma vez que a repetição de pratos tem que respeitar uma certa periodicida-de, caso contrário, corre-se o risco de tornar um alimento rico em ferro em um candidato à rejeição por parte de todos (comer com muita freqüência uma mesma coisa, num curto espaço de tempo); O trabalho aliado ao calendário, em especial ao calendário escolar, e a discussão acerca de custos devem estar aí presentes.
Atividade 14
Faça uma análise sobre quais conteúdos matemáticos estarão presentes e serão explorados por você, professor, preenchendo o seguinte quadro:
Atividade 15
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83 Atividade 17
Considerando os conteúdos matemáticos abaixo, de que forma eles são explorados nas diferentes atividades propostas? Para cada questão diga em que atividade o conceito se fez presente (e de que forma).
Números decimais:
Medidas:
• Quanto deveríamos consumir destes produtos, combinando-os da melhor forma possí-vel, para ingerirmos a dose mínima diária de ferro?
• Cada membro da família (o aluno considerará sua própria família) deve consumir quanto desses produtos diariamente, considerando suas idades?
• Investigando os preços desses produtos no comércio local e a quantidade neces-sária para toda família do aluno durante todo um mês: quanto isso pesa no orça-mento familiar?
• Que tipo de alterações deveriam ser feitas na merenda escolar para que a escola pudesse garantir essa ingestão mínima diária?
Caro professor, procurando observar de que forma os conceitos matemáticos surgi-ram nas atividades propostas, propomos abaixo uma atividade objetivando um olhar crítico para as mesmas procurando quando e como esses conceitos se fazem presentes.
Razão:
Transposição didática: pesquisando o consumo de ferro na nossa alimentação Seção 3 84 Tratamento da informação: Médias: Atividade 18
Em cada item acima, reflita sobre as dificuldades (no caso de tê-las indentificado) para: • Os alunos realizarem as atividades.
• O professor planejar e desenvolver as atividades com seus alunos. • O professor sistematizar os conteúdos.
• O professor avaliar as necessidades dos alunos na superação de suas dificuldades. • O professor conceber um replanejamento para superação das dificuldades.
Agora, distanciando-se do tema alimentação, e relembrando as atividades propos-tas na seção “Construção do conhecimento matemático em ação”, pense em pelo menos
três outros temas transversais que possibilitariam a mobilização destes e de outros
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Leituras sugeridas
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1996.
Disponível em: <http://www.paulofreire.org/proj/pec6par.htm>
MALBA TAHAN. Antologia da matemática: histórias, fantasias, biografias, lendas,
para-doxos, curiosidades.... Saraiva, 1967.
LINS, Romulo Campos e GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em aritmética e álgebra para o
século XXI. Campinas: Papirus, 1997. p.176.
STRUIK, D. J. Por que estudar história da matemática? Em: GAMA, Ruy. História da
técnica e da tecnologia. São Paulo: Queiroz – edUSP, 19 . p. 191-214. PERIÓDICOS:
BOLEMA - BOLETIM DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Departamento de Matemática – UNESP, 1989. p.178.
BOLETIM DO GEPEM. Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática – Uni-versidade Santa Úrsula. Rio de Janeiro.
BOLETIM INFORMATIVO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTI-CA. Disponível em: <www.sbem.com.br>
CADERNOS DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. São Paulo. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA. SBEM.
FOLHETIM DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA . Univ. Estadual de Feira de Santana – NE-MOC – Núcleo de Educação Matemática Omar Catunda – Dep. de Ciências Exatas. Bahia.
NEWSLETTER. CURITIBA, PR: UFPR – GPHM – Grupo de Pesquisa em História da Matemática – Dep. de Matemática.
PRO-POSIÇÕES. Campinas: v.4, n.1, mar. 1993.
REVISTA DO GEEMPA. Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação. Porto Alegre.
RPM – REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA. São Paulo: SBM. TEMAS & DEBATES. Sociedade Brasileira de Educação Matemática. ZETETIKÉ. Faculdade de Educação – UNICAMP. Campinas.
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<http://math93.free.fr/viete.htm>
Bibliografia
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