2.1. CURSOS PROFISSIONAIS E AVALIAÇÃO FORMATIVA
Os cursos profissionais foram sofrendo várias reformas, ao longo dos tempos, desde a sua criação no século XVIII. A sua identificação original era ensino técnico profissional e em Portugal iniciou-se na segunda metade do século XVIII, mas só no século XIX é que passou a fazer parte do sistema educativo nacional (Pardal, Ventura, & Dias, 2003). Até 1820, o Ensino era da responsabilidade das respetivas corporações de artes e ofícios e associações e a partir desta data verifica-se a intervenção do Estado. Em 1989 são
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Amante, L. & Oliveira, I. (Coord.) (2016). Avaliação das Aprendizagens: Perspetivas, contextos e práticas. Lisboa: Universidade Aberta. CC BY-NC-ND
criadas as EP´s (Escolas Profissionais públicas e privadas). Em 1991 os conteúdos curriculares correspondentes a cada disciplina foram divididos em módulos.
A partir de 2004 surgem os cursos profissionais nas escolas secundárias. Esta modalidade de ensino exige práticas pedagógicas centradas na construção de competências, assume-se o caráter formativo da avaliação, o que implica novas práticas docentes e novas formas de intervenção dos docentes.
A inclusão dos cursos profissionais nas escolas secundárias tem-se revelado, em determinados momentos, problemática, porque a formação requerida com estes cursos apresenta finalidades diferentes das dos cursos científico-humanísticos e dos tecnológicos. Os cursos profissionais formam para um perfil profissional e são ministrados segundo um modelo pedagógico modular, enquanto os cursos científico - humanísticos formam para o cumprimento de um conjunto de objetivos, enunciados nos programas. Assim, a experiência adquirida pelos professores força-os a operacionalizar os conteúdos segundo outros modelos que não os exigidos nos cursos profissionais. A nível pedagógico, para Gonçalves e Martins (2008), as práticas pedagógicas são centradas no desenvolvimento de competências, o que exige alterações no que concerne a recursos diversificados para uma melhor aprendizagem. Requer, ainda, instrumentos pedagógicos adequados aos diferentes níveis de aprendizagem e progressão; novas estratégias de ensino-aprendizagem; significado formativo da avaliação, avaliação do processo e dos produtos da aprendizagem; novas relações, atitudes e papéis para o professor, o aluno, os pais, a comunidade científica, a comunidade pedagógica, as organizações representativas da sociedade em geral e as empresas. Estas alterações forçam novas práticas docentes e novas formas de intervenção dos docentes, que se revelam pela reflexão sobre a ação, nomeadamente através da investigação-ação, que torne possível o desenvolvimento profissional dos professores.
Segundo Fernandes (2009), as práticas de avaliação formativa são pouco comuns e quando existem são baseadas na intuição do professor e não tanto na recolha criteriosa de informação. Avaliar para melhorar, na perspetiva da avaliação formativa, ou para promover a aprendizagem dos alunos está longe da prática avaliativa. As reformas educativas que se têm sucedido ao longo dos anos, e que procuram acompanhar a evolução das conceções teóricas no campo da avaliação, pouco impacto têm tido nas práticas avaliativas, apesar dos agentes educativos reconhecerem a importância da alteração de práticas.
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De acordo com Pinto e Santos (2006), a avaliação formativa pode ser caraterizada por um conjunto de elementos, de que se destacam os seguintes: i) Destina-se, principalmente, ao aluno e à sua própria aprendizagem; ii) A avaliação não se situa à parte da própria aprendizagem; iii) Adapta-se à singularidade do aluno e é aberta à pluralidade; iv) Focaliza-se nos processos de aprendizagem, no que observa e nas informações que daí retira; v) Conduz a uma intervenção pedagógica sobre o ensino, sobre a aprendizagem ou sobre ambas; vi) Identifica os erros e as dificuldades dos alunos procurando perceber as suas causas, promovendo, assim, a ação reguladora; vii) Destina-se a ajudar o aluno e o próprio ensino, na medida em que através de informações múltiplas, disponibiliza pistas que permitem ao professor orientar o ensino de forma mais eficaz.
A essência da avaliação formativa está focalizada nos alunos, como estes aprendem, como os professores ensinam e ajudam os alunos a melhorar as suas aprendizagens. É fundamental fazer a recolha de dados produzidos pelos alunos, interpretá-los e reinvestir novamente no ensino e aprendizagem usando formas de regulação.
2.2. PORTEFÓLIO E E-PORTEFÓLIO
Portefólio e e-portefólio são termos que estão relacionados um com o outro. O e- portefólio é um portefólio digital, mas a estrutura e o sentido que lhe atribuímos é semelhante ao portefólio.
Atualmente, devido ao desenvolvimento das novas tecnologias, os portefólios estão a ser substituídos pelos “portefólios eletrónicos (também referidos como portefólios digitais ou e-portefólios)” (Alves & Gomes, 2007, p.1037). E, tal como o portefólio, o “e- portefólio foi inicialmente utilizado maioritariamente por profissionais do campo das artes, nomeadamente web designers, que utilizavam o suporte digital e a internet como uma “montra” para exporem os seus trabalhos” (Gouveia, 2011, p.38). Num e-portefólio, todos os documentos estão em formato digital e são ficheiros que se encontram armazenados em diferentes pastas, consoante a organização do seu autor.
Para o Consórcio Europeu EIFEL (Evolved Internet Future for European Leadership) os e-portefólios podem ser de três tipos: pessoal, profissional e de aprendizagem. O e- portefólio de aprendizagem é um instrumento alternativo de avaliação, consistindo numa coleção de trabalhos que o estudante recolheu, selecionou, organizou sobre os quais refletiu e demonstrou conhecimento e evolução ao longo do tempo. O conteúdo do e-
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portefólio não será apenas o produto final mas, mais importante, a demonstração de aprendizagens e reflexões sobre determinados temas e/ou conteúdos.
Este instrumento para além dos produtos finais também evidencia o processo continuado de autorreflexão e tomada de decisão ao longo de todo o percurso e que implica a participação do estudante na seleção de conteúdos, na identificação dos critérios para seleção e autoavaliação, ou seja, o estudante é envolvido na sua elaboração/aprendizagem.
A construção de um portefólio é uma mais-valia para a aprendizagem, na medida em que estimula a autoavaliação, o feedback e a reflexão assente num avaliação formativa, permitindo aos estudantes desenvolverem capacidades de argumentação e de expressão escrita, de organização, de pesquisa, de autonomia e responsabilidade no processo de aprendizagem.
Tal como referem Pinto e Santos (2006), o portefólio, enquanto recurso, pode servir dois propósitos distintos, por um lado, durante o seu processo de construção, pode constituir um importante contributo para a aprendizagem, desenvolvida através da autoavaliação, do feedback do formador, da reflexão e da identificação de pontos fortes e de pontos fracos, a necessitar de desenvolvimento; por outro, quando concluído, permite aceder à evolução do formando ao longo de um período amplo de tempo. O processo reflexivo e auto avaliativo intrínseco à utilização do portefólio poderá tornar os estudantes mais cientes dos obstáculos a ultrapassar e, consequentemente dos aspetos que devem aperfeiçoar. O estudante é um participante ativo na avaliação.
Uma das principais razões apontadas para a utilização dos portefólios enquanto instrumentos de avaliação relaciona-se com a sua dimensão reflexiva, na medida em que permite a existência de um elo de ligação entre o processo de construção do portefólio e o produto final, facilitando deste modo, os processos de autoavaliação e heteroavaliação. Através das reflexões dos respetivos trabalhos incluídos nos portefólios, os alunos e professores podem em conjunto desenvolver um conjunto de ferramentas para responder às necessidades dos alunos e, ainda, compreender os seus pontos fortes e evolução dos alunos.
Através do portefólio ou e-portefólio os alunos fazem parte da construção ativa da sua aprendizagem (Paulson & Meyer, 1991) e são parte intrínseca da avaliação através da capacidade reflexiva a nível cognitivo e metacognitivo, ou seja, os alunos na construção deste instrumento estão a avaliar as suas aprendizagens.
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O e-portefólio é uma ferramenta valiosa no processo de ensino e aprendizagem, na medida em que implica um percurso em constante reflexão, avaliação e revisão, tendo a vantagem de estar online e, portanto, sempre disponível. Deste modo, o aluno nunca dirá que se esqueceu do seu portefólio, exceto se não tiver acesso à internet. O Ministério da Educação do Québec (Québec, 2002) aponta um conjunto de razões que justificam a utilização do e-portefólio:
Conceber intervenções pedagógicas mais diversificadas;
Criar situações de aprendizagem ricas, com carácter exploratório; Permitir mais interação entre estudantes e professores;
Provocar maior envolvimento social;
Facilitar o acesso, ou seja, o estudante passa a poder aceder ao seu e-portefólio a qualquer hora, a partir de qualquer local;
Proporcionar mais reflexão por parte do estudante;
Desenvolver um clima de confiança no processo de ensino-aprendizagem; Possibilitar uma maior partilha de materiais e de ideias;
Usufruir das vantagens da comunicação assíncrona;
Promover maior segurança e privacidade do conteúdo (se o autor assim o desejar);
Conservar um elevado número de informações por um longo período de tempo, garantindo uma perspetiva de progresso mais amplo;
Proporcionar comodidade e facilidade de transporte;
Desenvolver habilidades tecnológicas, potencializando a alfabetização digital; Criar hiperligações entre documentos, ou seja, a possibilidade de criação de
hiperligações entre os documentos pode auxiliar o estudante na organização do material, permitindo relacionar evidências e atingir mais facilmente determinados objetivos ou critérios pressupostos na sua aprendizagem.