4.1. PERCEÇÕES INICIAIS SOBRE A AVALIAÇÃO
Num primeiro momento, como já referido, foi aplicado um questionário aos alunos do 11º ano de escolaridade, 11GPSI para identificar, entre outros aspetos, as suas perceções sobre a avaliação a que foram sujeitos no 10º ano de escolaridade. Dos vinte e um alunos da turma, dezanove (95%) estavam a frequentar o curso profissional Técnico de Programação e Sistemas de Informação como primeira opção.
Pela análise das respostas ao questionário constata-se que os alunos têm noção que os cursos profissionais têm uma avaliação diferente em relação aos cursos gerais e a perceção que têm sobre a avaliação aproxima-se em alguns aspetos da avaliação formativa. Afirmam a utilização de diversos instrumentos de avaliação, mas o modo como foram implementados e o uso que deles foi feito não correspondem aos pressupostos da avaliação formativa. Com efeito, os alunos referem que no ano anterior tinham realizado testes práticos e teóricos, fichas formativas, trabalhos de casa e questionários na sala de aula e, ainda, nalguns casos, utilizado o portefólio em papel. Neste último, o professor apenas dava informação oral sobre como o elaborar. De todos os instrumentos de avaliação que foram usados no ano letivo anterior, os alunos consideraram que os testes práticos foram os que contribuíram para a sua aprendizagem. Desta análise resulta que os alunos entendem a relevância da avaliação formativa, embora as práticas avaliativas anteriores não pareçam ser as mais adequadas.
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Amante, L. & Oliveira, I. (Coord.) (2016). Avaliação das Aprendizagens: Perspetivas, contextos e práticas. Lisboa: Universidade Aberta. CC BY-NC-ND
Os alunos afirmaram sentir-se motivados no curso porque os professores os ajudavam a superar as suas dificuldades e estavam cientes que no final do curso estariam mais competentes na área específica do curso que escolheram. Para os alunos, o modelo de avaliação nos cursos profissionais adequa-se às suas expetativas porque se se for assíduo, pontual, participativo, interessado e motivado têm aprovação nos diferentes módulos que constituem o currículo. Importa dizer que há um conjunto de competências transversais que têm um peso elevado na avaliação e não apenas as competências específicas de cada disciplina.
Para os respondentes, a avaliação serve essencialmente para os alunos identificarem as suas dificuldades, refletirem e demostrarem as aprendizagens adquiridas e, ainda, para medir o seu potencial de aprendizagem. Afirmam, também, que a avaliação permite aos professores identificarem os alunos que têm dificuldades e virem a ajudá-los e, também, perceberem se estes estão a aprender. Quanto à perceção sobre a avaliação formativa consideram, fundamentalmente, que serve para o professor, aluno, encarregado de educação e outras pessoas legalmente autorizadas obterem informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem e, ainda, para os alunos detetarem as suas dificuldades e reinvestir mais nas suas aprendizagens.
Relativamente ao tipo de apoio que têm fora da escola, nas suas tarefas escolares, dezasseis alunos (76,2%) afirmaram que não tinham qualquer ajuda fora da escola. Este dado foi muito importante pois permitiu saber se os alunos, após o feedback dado pela professora no e-portefólio, podiam contar com o apoio de alguém para os ajudar a progredir na sua aprendizagem, para além da professora.
4.2. PERCEÇÕES APÓS A IMPLEMENTAÇÃO DO E-PORTEFÓLIO
Quanto ao uso do e-portefólio dezassete alunos (80%) valorizaram a informação dada pelas diferentes vias (oral, guião disponível online sobre o e-portefólio e acompanhamento pela professora investigadora com feedback) para a implementação do e-portefólio; contudo, quatro alunos (20%) valorizaram apenas a informação oral ou a oral e o guião.
Na elaboração do e-portefólio os alunos afirmaram-se mais motivados para a realização da tarefa, preocupando-se tanto com a forma como com o conteúdo do mesmo. Quanto ao tempo despendido, cinco alunos (24%) precisaram de mais tempo para conhecer e utilizar o software e dezasseis alunos (76%) consideram que não despenderam muito tempo para adquirir o conhecimento acerca do software. Houve uma aprendizagem
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Amante, L. & Oliveira, I. (Coord.) (2016). Avaliação das Aprendizagens: Perspetivas, contextos e práticas. Lisboa: Universidade Aberta. CC BY-NC-ND
noutras valências em relação aos conteúdos/temas da disciplina e os alunos consideraram que estes lhes permitiram explorar diferentes técnicas do software utilizado, com a possibilidade de inserir diferentes recursos, sem dispersar o essencial da tarefa, o que seria pouco viável num portefólio em papel.
Os alunos valorizaram o feedback escrito e o feedback oral da professora investigadora e sempre que adicionavam uma atividade ao e-portefólio perguntavam: "Professora já comentou o meu e-portefólio?", o que sublinha a importância do feedback da professora e a sua motivação na elaboração do e-portefólio.
O portefólio digital permitiu que os alunos pudessem ter acesso aos e-portefólios dos seus colegas e, deste modo, tivessem cuidado com o que colocavam, como por exemplo, não apresentar construção frásica correta e não ter erros ortográficos, porque era visto por vários cibernautas. Por outro lado, ao fazerem comentários aos e-portefólios dos colegas desenvolveram a capacidade de escrita e da leitura. A maior parte dos alunos fez comentários nos e-portefólios dos seus colegas.
Outro aspeto a sublinhar prende-se com o aumento da interação e da aproximação entre os diferentes colegas da turma que foi promovida com o uso do e-portefólio. Sempre que colocavam uma atividade ou faziam um comentário tinham que refletir sobre os conteúdos abordados, constituindo, assim, mais um momento de aprendizagem. Através dos comentários dos colegas e da professora, conseguiram identificar as dificuldades e reinvestiram nas suas aprendizagens.
Os alunos consideraram que a professora identificou as suas dificuldades e que os ajudou na resolução das tarefas. Oito alunos (62%) referem que apenas trabalharam no seu e- portefólio nas aulas dedicadas para este fim e treze (38%) salientam que trabalharam para além das aulas. Também, cinco alunos (24%) afirmam que mostraram ao encarregado de educação o seu e-portefólio, o que evidencia, ainda que de modo reduzido, o envolvimento dos encarregados de educação na avaliação dos seus educandos.
É interessante destacar que dois alunos (9,5%), por falta de assiduidade, tiveram de realizar exame na época de julho e um dos alunos disse que estudou pelo e-portefólio para o exame, tendo obtido classificação, o que lhe permitiu aprovação no módulo. Cerca de dois terços dos alunos ficaram satisfeitos com a experiência ou a experiência superou as suas expectativas, gostariam de dar continuidade ao e-portefólio na disciplina
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Amante, L. & Oliveira, I. (Coord.) (2016). Avaliação das Aprendizagens: Perspetivas, contextos e práticas. Lisboa: Universidade Aberta. CC BY-NC-ND
em estudo, PSI. Terminado o ano letivo, consultei, novamente, os e-portefólios e verifiquei que alguns tinham continuado a trabalhar neles, revelando empenhamento, motivação, persistência e vontade de aprender para além do ano letivo escolar. Os alunos recomendaram a construção de um portefólio digital noutras disciplinas e, no final do ano letivo, começaram a desenvolver um e-portefólio na disciplina de Sistemas Operativos (SO).
Como referido na metodologia, para além da aplicação de questionários, foram realizadas entrevistas a grupos de alunos. Procurou-se, assim, confrontar respostas obtidas nos questionários e, também, aprofundar alguns aspetos das perceções dos alunos sobre a avaliação e, em particular, o uso do e-portefólio. No início do ano letivo quando lhes foi proposto desenvolver o e-portefólio, o Belmiro afirmou que viu o e- portefólio "como um desafio", pois "não sabia como era a estrutura", apenas sabia que seria algo desenvolvido com aplicação das novas tecnologias "era algo digital".
Os alunos perceberam que a estrutura seria algo semelhante aos portefólios em papel elaborados no ano anterior e que era importante a introdução das suas reflexões: "Tínhamos de refletir sobre aquilo que aprendemos e ter de voltar a ver a matéria que tínhamos aprendido para poder transmitir, neste caso, às pessoas que visitavam o nosso site" (Calado).
As maiores dificuldades que os alunos encontraram inicialmente foram, como sublinha o António, "começar a trabalhar no blogger", embora "já tinha trabalhado num blogue de turma". Apesar das dificuldades manifestadas no início deste trabalho salientam que um e-portefólio tem vantagens em relação ao portefólio em papel, como "poupança, divulgar a informação, melhor para as pessoas que o consultam, professores e colegas" (Calado). Nos cursos profissionais as unidades curriculares estão divididas por módulos e com a implementação dos portefólios foi importante refletir sobre como deviam ser desenvolvidos: um e-portefólio para cada disciplina? Um e-portefólio por módulo ou um por disciplina? Os alunos entrevistados nos seus depoimentos confirmaram que "no ano letivo anterior tinham de entregar um portefólio por módulo", ou seja, numa disciplina com cinco módulos, por exemplo para disciplina (PSI) em estudo, teriam de entregar cinco portefólios e "(...) com o e-portefólio temos um em cada módulo e por disciplina" e no módulo seguinte "damos continuação ao trabalho". Esta posição foi defendida pelos alunos, dizendo que "podemos interligar com matérias anteriores", " fazer hiperligações a diferentes sites, ambiente de pesquisa".
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Amante, L. & Oliveira, I. (Coord.) (2016). Avaliação das Aprendizagens: Perspetivas, contextos e práticas. Lisboa: Universidade Aberta. CC BY-NC-ND
Uma grande vantagem do e-portefólio é que “nunca perdemos nem esquecemos do portefólio” para a aula (Calado), como se verificou no ano letivo anterior em que "às vezes no dia da apresentação do portefólio, alguns colegas, esqueceram-se de trazer o portefólio, com o e-portefólio podemos ter sempre o e-portefólio connosco, basta ter internet" (Calado). Sublinham, ainda, durante a entrevista que “com o e-portefólio podemos alargar a pesquisa, alargar mais os conhecimentos" enquanto "no portefólio em papel limitavam-se ao que era dado na aula" (António).
Relativamente à apresentação, os alunos manifestaram um cuidado redobrado, preocupando-se com a "melhor apresentação" (Calado), "ser mais direto possível para uma melhor compreensão por aqueles que visitem o site" (Calado)
Continuando a enunciar as diferenças do e-portefólio em relação ao portefólio em papel, durante a entrevista, os alunos sublinharam que com o e-portefólio é possível sempre melhorar através do feedback enquanto com o portefólio em papel "entregávamos o portefólio ao professor e ele dava a avaliação" (Belmiro) e nunca tiveram a oportunidade de melhorar. E acrescentam, com o portefólio em papel "cada um fez em casa, não podíamos corrigir, melhorar" (Belmiro) e, "no ato de entrega se tiver alguma coisa mal esclarecido ou com erros e detetarmos não podemos corrigir, porque já temos em papel (está imprimido) e temos de entregar enquanto com o portefólio digital podemos ser chamados a atenção por colegas, professora, através de feedback e ir lá corrigir" (Belmiro). Por outro lado, no portefólio em papel "sentíamo-nos pouco motivados e até alguns alunos não entregaram os seus portefólios, alguns nem os fizeram" mas com o e-portefólio "estávamos mais motivados, por causa da possibilidade da pesquisa" (Calado). Através das reflexões "fazemos um comentário aquilo que fizemos" (António), os alunos consideram as suas reflexões como comentários ou feedbacks ao que fizeram. O e-portefólio também funcionou como mais uma ferramenta de estudo para os testes, como é afirmado pelo Belmiro: "Se não fosse o e-portefólio não tinha refletido tanto sobre a matéria que tínhamos dado", o e-portefólio "serve também de revisão para o teste".
No que concerne às desvantagens no uso do e-portefólio, os alunos destacam a possibilidade de "copiar e colar"; com efeito, os alunos podem fazer uma pesquisa e, perante a mesma, podem não tratar a informação, limitando-se a colar e, por vezes, nem fazem referência ao autor. Contudo, este facto pode ser debatido com os alunos, para que tomem consciência do uso incorreto da pesquisa.
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Amante, L. & Oliveira, I. (Coord.) (2016). Avaliação das Aprendizagens: Perspetivas, contextos e práticas. Lisboa: Universidade Aberta. CC BY-NC-ND
Os alunos preferem o e-portefólio porque "está sempre connosco", é de "fácil divulgação", enquanto "em papel é arquivado e nunca mais é visto e o nosso pode ser visto em qualquer momento por qualquer pessoa que esteja a dar ou aprender a mesma matéria ou esclarecer qualquer dúvida que tenha surgido, passado um tempo e queiram ver o que tínhamos escrito" (António).
Dado que estes alunos frequentam o curso de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos, onde desenvolvem aplicações e programas, com o e-portefólio "as pessoas podem fazer o download dos programas que fiz" (Calado). Assim, como programadores principiantes podem dar a conhecer a toda a comunidade os seus trabalhos e os seus progressos.
Na construção dos e-portefólios os alunos entrevistados afirmam que se preocuparam com o "aspeto gráfico, conteúdo, como era transmitido e com as reflexões", o que se prende com a visibilidade perante toda a comunidade. Realçam, também, que colaboraram com os colegas de turma para "pedir opinião sobre o aspeto gráfico e se estava a transmitir corretamente o que queria explicar", "ver o que podíamos melhorar". Neste processo destacam como relevante a "ajudaque prestamos aos colegas de turma", a "maneira de nós aprendermos mais e melhorar, ainda mais este aspeto" e, ainda, "víamos o e-portefólio do colega e (...) logo tínhamos a possibilidade de acrescentar, melhorar". Estes aspetos têm a ver com o desenvolvimento de competências transversais relacionadas com a interação e a colaboração entre os colegas.
Sobre a forma como foi praticada a avaliação, um dos alunos entrevistados realça que "A professora dava sempre feedback, o que podia melhorar nos e-portefólios e depois no final acabamos e a professora avaliava o e- portefólio" (Calado). Este depoimento evidencia como a avaliação formativa estava sempre presente através do feedback e a possibilidade de melhorar a aprendizagem e, também, a avaliação sumativa final, em que a professora atribuía uma classificação.
5. CONSIDERA ÇÕES FINA IS
Os cursos profissionais estão em fase de expansão nas escolas secundárias portuguesas. Esta aposta tem vindo a ser veiculada pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC), salientando e reforçando o perfil ou conjunto de competências necessárias a desenvolver nos alunos.