de os conteúdos estritamente intelectuais ou cognitivos co
mo também todo e qualquer tipo de habilidade cognitiva ou
Estes autores ainda acrescentam que nos círculos edu
cacionais o conteúdo do currículo, âs vezes, é entendido co-17S A Y L 0 R & A L E X A N D E R , op.cit. p . 216 •
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mo corpo de conhecimentos usado durante as experiências educacionais e em outras vezes entendido como os métodos pa
ra organizar e usar o conhecimento no processo de experi
mentação. Assim, a natureza e o caráter da experiência em si mesma devem ser incluídos no termo genérico de conteúdo. O conteúdo, então passa a incluir tanto o conhecimento, como o método empregado para conhecer, e isto gera uma confusão no emprego do termo. Saylor e Alexander no entanto, consi
deram o conteúdo somente como o conhecimento que se usa no processo de experimentação. A ssim se expressam:
M a t é r i a 3 conteúdo ou c o nh e ci m e n to é a soma total de f a t o s 3 i m pr es s õ e s3 g en er alizações 3 c o n c e i t o s 3 p r i n c í p i o s 3 i nformações ou dados usados pelos membros da c l a s s e 3 sem dis
tinguir qual dos métodos de a qu i si ç ã o do conhecimento tem sido a f o n t e. 18
A este respeito Taba considera que é importante c o m p r e en d er que o currículo consta de dois elementos d i f e r e n tes: o conteúdo e as experiências da a p r e n d i z a g e m 3 em o p e rações mentais que os estudantes e mp r eg a m para a p r ee nd er o c o n t e ú d o. 1 9
De acordo com o autor citado, esta distinção é n e cessária para se determinar as prioridades para seleção de experiências de aprendizagem e a seleção de conteúdos, e m bora no ato real da aprendizagem, conteúdo e experiência en
contrem-se em interação. Muitas vezes os critérios estabe-18S A Y L O R & A L E X A N D E R , o p . c i t . , p . 218.
19TABA, op.ci t . , p. 350.
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lecidos para se selecionar experiências de aprendizagem pas
sam a ser utilizados para seleção de conteúdos, daí resul
tar que a análise da funçao das mat é ri as como método de trei
namento para o pensamento d i sc iplinado tem resultado c o n f u so devido d opinião de que o p e ns a me n to disc i pl in ad o é uma função direta do tipo de conteúdo mais que das operações m entais empregadas durante sua a p r e n d i z a g e m,20
Esta questão da separação entre conteúdo e método é considerada por Phenix2 1, como muito artificial e enganosa:
o conteúdo do que uma pessoa aprende ê det e rm i na do pela n a tureza das experiências nas quais a a p r e n d i z a g e m tem lugar.
Desde que os métodos de ensino são parte i ntegral doestas ex
periências, o conteúdo e o método não p o d em ser separados.21 Há ainda outras considerações em relação ao conteú
do, que não fazem esta distinção entre conteúdo e método mas fazem um outro tipo de restrição ao conteúdo, afirmando que sua seleção não faz parte do currículo mas do ensino. Isto ocorre segundo esta interpretação, porque o conteúdo de en
sino inclui não apenas o que está subentendido ou especifi
cado no currículo, mas também o conteúdo instrumental sele
cionado pelo professor não para ser aprendido mas para fa
cilitar a aprendizagem. Assim, a seleção do conteúdo ê fun
ção do ensino e não do currículo. Posição como esta é
sus-2 0 TABA, o p . c i t . , p . 350.
2 1 P H E N I X , P h i l i p H. 0 c u r r í c u l o . P o r t o â l e g r e , C u r s o de P o s - G r a d u a ç a o em E d u c a ç a o . PUC, s. d. p. 2«, m i m e o g r •
30
tentada por Mauritz Jonhson.22
Com estes diferentes significados do conteúdo pode
mos observar no entanto que conteúdo ê conhecimento: aque e as atividades encontram-se na realidade estreitamente re
lacionados . ,
É interessante ainda acrescentar que a necessidade de distinção destes dois elementos não se dã apenas a um nível didático, mas como se exprime Snyders citando Althusser:
Ê essencial distinguir, em todo oen-
3 1
de se focalizar o elemento dominante de todo o processo p e dagógico que é o conteúdo o qual vai determinar na realida
de a forma de toda a pedagogia.
2. 'CRITÉRIOS PARA SELEÇfiO E - O R G A N I Z A Ç Ã O DE CONTEÚ DO S
Na parte introdutória deste trabalho, situamos a ne
cessidade de se definir critérios para seleção e organiza
ção de conteúdos, já que constituem o prõjprio objeto deste estudo. No presente capítulo procuraremos definir mais p re
cisamente quais são tais c r i t é r i o s .
Em primeiro lugar, queremos saliesitar que o conteúdo apresenta vários níveis e portanto, diferentes níveis de seleção e organização. Em um nível pode-se decidir quais as disciplinas que serão incluídas num determinado curso; nou
tro decide-se quais os tópicos do conteúdo das disciplinas gue serão ensinados numa série ou grau de? e n s i n o .
A discussão aqui apresentada servirá de suporte teó
rico para qualquer nível de decisão sobre conteúdos, embora o trabalho de campo venha a referir-se a iuma área específi
ca que é a de Estudos Sociais, como m e i o de delimitar o cam
po da pesquisa.
Evidentemente que as decisões acerrca do conteúdo cur
ricular dependem de muitos fatores; desde quem decide o que snsinar, a um nível escolar e m termos de extensão e profun
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didade de um assunto, até o que o conteúdo de uma discipli
na pode incluir, tendo em vista o desenvolvimento da ciên
cia no mundo atual, em um determinado campo de estudo.
Sendo assim tão vastos os fatores que influem nas de
cisões sobre o planejamento do conteúdo curricular, defini
remos os critérios não como pontos definitivos e inquestio
náveis' mas como as bases em que poderão estar assentadas to
das as implicações provenientes das posições que podem ser assumidas frente aos conteúdos de ensino.
A título de sistematização das idéias, apresentare
mos os critérios em três grandes grupos:
1?) Critérios Gnosiolõgicos 29) Critérios Sociológicos 39) Critérios Psicológicos
Situamos como primeiro grupo, os critérios gnosiolõ
gicos, por considerarmos que, se tratando o conteúdo como conhecimento, torna-se imprescindível uma definição imedia
ta sobre este aspecto, a fim de esclarecer uma perspectiva da teoria do conhecimento, qual o posicionamento sobre o processo do conhecimento, sua natureza e classificação, e suas implicações para o conteúdo, como o conhecimento sis
tematizado para fins específicos.
No segundo grupo, - critérios sociológicos, tentare
mos discutir as implicações sobre o conteúdo a partir da análise sociológica da educação.
3 3
No terceiro grupo - critérios psicológicos, serão in
cluídos aspectos referentes às teorias psicológicas do de
senvolvimento e da aprendizagem.
2.1. Critérios G n osio lÕ g i cos
Denominamos este primeiro grupo de critérios como cri
térios gnosiolõgicos e não como critérios lógicos como co r rentemente é compreendido, porque consideramos que, do p on
to de vista da teoria do conhecimento, a análise estaria mais adequada de vez que é neste campo - a gnosiologia - que fa
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talmente se situam todas as indagações acerca da capacidade humana de conhecer. Isto porém não exclui uma interpretação do ponto de vista lógico, porque se considerarmos o proble
ma do conhecimento numa dimensão científica e filosófica de
sembocamos na análise do pensamento em si mesmo que ê uma questão da lógica formal. Assim, gnosiologia e lógica podem relacionar-se ã medida que o pensamento e a sua aplicação â realidade - o conhecimento, participam de uma mesma proble
mática. Do ponto de vista da análise filosófica aplicada ao fenômeno do conhecimento educacional, este relacionamento ainda mais se acentua.
0 conteúdo curricular, enquanto conhecimento pode ser