problema da especialização e integração do conhe

cimento representa uma questão constante em educação. Uma

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das críticas que se tem realizado â escola é a da extrema desconexão entre os conteúdos ensinados e a fragmentação do conhecimento desenvolvido pelo ensino em disciplinas isola­

das que pode conduzir a uma orientação extremamente parcial e superficial em problemas extremamente c o m p l e x o s .

Nossas escolas, principalmente no nível universitá­

rio, acompanham a especilaização cada vez maior da cultura e geralmente incorrem no erro de permitir que seus progra­

mas sejam orientados cada vez mais para a preparação de es­

pecialistas. As exigências de uma sociedade tecnológica p a ­ rece fazer com que a escola se preocupe em adequar-se a e s ­ tas exigências, procurando formar mão-de-obra especializa­

da, e a escola, passa a ser antes de tudo um lugar onde o conhecer é reduzido a um s a b e v - f a z e r, deixando de lado a formação geral e a cultura básica que permitem uma visuali­

zação global dos fenômenos, nos seus mais diversos aspec­

tos, que, em última instância, é a unidade do saber.

A unidade do saber e conseqüentemente das matérias escolares constitui uma questão antiga em educação e atual­

mente constitui um dos problemas em torno do qual giram os esquemas experimentais de currículo, não se encontrando ain­

da as bases que sustentassem uma resposta a unificação das matérias escolares.

Esta questão, no Brasil, acentuou-se a partir de 1971 com a Lei 5692 e o Parecer 853, que prescreveram como meto­

dologia da ãrea de estudos a combinação de campos semelhan­

tes do conhecimento em um só mais amplo.

Na prática pedagógica esta prescrição legal foi in­

terpretada como a justaposição de conteúdos, como os de His­

tória e Geografia na área de Estudos Sociais. Dois aspectos porém, podem ser salientados na análise desta questão da integração por área de estudos, o primeiro é o de se cons­

truir arbitrariamente os conteúdos de uma disciplina e o se­

gundo é o d‘e se verificar as vantagens de abordar certas dis­

ciplinas no interior de uma área de estudos. É neste últi­

mo aspecto que a integração do conhecimento se viabiliza:

Nesse sentido uma forma apropriada de se compreender a integração do conhecimento seria a de definir o conheci­

mento como algo que ocorre no indivíduo como resultado do seu esforço para organizar de modo significativo, o seu co­

nhecimento e as suas experiências. Desta forma, a função do ensino seria a de produzir meios e modos para ajudar os in­

divíduos neste processo de criar a unidade dos conhecimen­

tos, descobrindo nos conteúdos uma estrutura interna inte­

gradora .

Segundo Bl o o m 4 6 , citado por Taba a estrutura interna integradora seria q ua l q u e r i d é i a, p r o b l e m a 3 método ou i n s ­ trumento por meio do qual se r el a ci o na m duas ou mais e x p e ­ riências s e p a r a d a s .

Porém, algumas oposições são colocadas em relação a integração dos conhec i m e n t o s , principalmente os adeptos da

lf6B L O O M a p u d T a b a , o p . c i t . , p . 392.

idéia de que o estudo das disciplinas especializadas é o único meio para desenvolver u m pensamento disciplinado. A s ­ sim, o agrupamento de matérias g como a de história e geo­

grafia, é acompanhado de uma falta de precisão de nova e s ­ trutura e desta forma, não desenvolveria o p e n sa me nt o d i s ­ ciplinado.

White1*7 citado por Taba, indica que os estudantes aprendem em Estudos Sociais a familiarizar-se com problemas sociais mas não como urna maneira disciplinada de pensar s o ­ bre eles e portanto o método próprio da história e da g eo­

grafia perdem sua precisão.

Estas criticas à integração não são infundadas, p o ­ rém, não podemos dizer que isso seja uma conseqüência e x ­ clusiva da integração, mas da mã combinação entre temas de diferentes campos ou m a t é r i a s , sem que se selecionassem as idéias básicas e relevantes destes diferentes conteúdos.

Taba argumenta que com uma seleção apropriada das idéias fundamentais das matérias seria possível preservar- se tanto a qualidade do método próprio de cada matéria como também alcançar a percepção das relações entre uma e outra matéria. A integração pode alcançar êxito na medida em que se descubram as estruturas internas integradoras, que pode ser um problema ou tema que possibilite ao aluno empregar diferentes tipos de lógicas e níveis de abstração a partir da visão própria de cada disciplina, mas que no conjunto ob­

jetivasse o desenvolvimento de operações mentais mais lf7WHITE apud TABA, op . cit . , p . 252 .

complexas, que levariam a unidade do conhecimento.

Bernstein48 situa muito bem a questão da integração do conhecimento quando diferencia o currículo integrado do currículo coletivo. O currículo coletivo (collection type), para este autor,consiste na relação fechada de um conteúdo para com outro e o currículo integrado (i n t e g r at e d type) é a relação aberta entre os conteúdos.

Segundo Bemstéin, para que se efetue qualquer: forma de inte­

gração deve haver alguma idéia relacional, um conceito que vai além do conteúdo, que enfoque princípios gerais a um alto nível de abstração. Por exemplo, se a interrelação e n ­ tre Sociologia e Biologia deve ser aberta, então a idéia re­

lacional (entre outras tantas), poderia ser a questão - de problemas de ordem e mudança examinados através dos concei­

tos de códigos genéticos e culturais. Sejam quais forem os conceitos relacionais, eles agirão seletivamente sobre o conhecimento de cada matéria a ser transmitido. As particu­

laridades de cada matéria terão, provavelmente, reduzida significação. Isto enfocará a atenção sobre a estrutura pro­

funda de cada matéria em vez de fazê-lo sobre a estrutura superficial.

O autor considera que isto levará a uma ênfase sobre uma exploração de princípios gerais e conceitos através dos quais esses princípios são obtidos. É provável que isto afe­

te a orientação da pedagogia, que se preocupará menos em 4 8B E R N S T E I N , Basil. Sobre a c i a s s i f i c a ç a o e a e s t r u t u r a - çao do c o n h e c i m e n t o e d u c a c i o n a l . P o r t o A l e g r e , Curso de Pos- G r a d u a ç a o em E d u c a ç a o . PUC. s.d. m i m e o g r .

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enfatizar a necessidade de adquirir estados de conhecimen­

to, mas se preocupará mais em enfatizar como o conhecimento é criado.

Em outras palavras, a pedagogia dos códigos integra­

dos provavelmente enfatizará as várias maneiras de conhecer.

Nos códigos coletivos a pedagogia tende a proceder a partir da estrutura superficial do conhecimento para a estrutura profunda; como temos visto só uma elite tem acesso â estru­

tura profunda, e, por isso, tem acesso á realização de n o ­ vas realidades ou acesso ao conhecimento experiencial de que novas realidades são possíveis.

Com os códigos integrados, a pedagogia provavelmente procede da estrutura profunda, para a estrutura superficial.

Assim, tomando-se o sentido que Bernstein atribui â integração do conhecimento, a integração por área de E s t u ­ dos poderia ser interpretada como a exigência de uma nova metodologia em termos de mudanças de códigos de ensino. E s ­ ta mudança, porém, não se realiza em termos de substituição de disciplinas que já são deficientemente organizadas por outras que não têm organização alguma.

Ê preciso todo o empenho de especialistas e educado­

res para ■Cnventav um novo tipo de estruturação do conheci­

mento na área de Estudos Sociais, com outros fundamentos deste campo do conhecimento e que não seja apenas superfi­

cial e paralelamente a justaposição de conteúdos de Histó­

ria e de Geografia. Isto implica em se investigar a viabi­

lidade dos Estudos Sociais na realidade brasileira, sem

fe-rir uma tradição e os princípios científicos das Ciências Sociais.

2.2. Critérios Sociológicos

A maioria dos teóricos de currículo aponta como uma fonte de critérios sociológicos para o conteúdo a adequação às necessidades sociais e as da cultura. Parece-nos, porém, que esta questão não pode ser tão simples como aparenta, de vez que uma análise da sociedade e da cultura pode possuir inúmeras implicações.

As bases sociológicas do conteúdo curricular não .po­

dem ser tratadas de uma forma direta, pois o conteúdo cur­

ricular está inserido num tipo determinado de escola que, como lugar de sistematização do conhecimento, faz parte de um contexto educacional mais amplo que por sua vez se con­

figura numa estrutura da sociedade global. Uma análise da sociedade e da cultura como fonte de conteúdo exige uma v i ­ são da educação articulada com o social. Portanto, os c ri­

térios sociológicos dos conteúdos curriculares devem ser analisados mediante o enfoque sociológico da educação. De s ­ ta forma a educação não é vista como um fim em si mesmo mas como parte da dinâmica h istõrico-cultural e político-econô­

mica da sociedade.

É neste sentido, então, que subdividiremos este ca­

pítulo em três temas que, para os propósitos deste estudo,

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parecem-nos os que melhor focalizam nossas preocupações. São eles: as funções da educação, a análise ideológica da edu­

cação e o papel dos conteúdos curriculares na explicação da realidade social, tendo em vista as relações da educação com a cultura.

2.1.1. As funções da Educação

A afirmação de que a educação ou a escola têm deter­

minada função muitas vezes é interpretada como uma linha de análise funcionalista. Sem considerarmos aqui os méritos do método de explicação funcionalista, observamos apenas que nossa análise não se orienta por este tipo de procedimento,

embora utilizemos o termo. .

Pois como afirma F e r n a n d e s :

0 conceito da função social possui