ensino, de acordo com aquele princípio inicial de adequação âs etapas de desenvolvimento, deve orientar-se ba

seando-se somente no desenvolvimento já produzido, na etapa superada.

1 12

etapa de desenvolvimento já realizada é ineficaz sob o p on­

to de vista geral d o .desenvolvimento da criança, pois não é capaz de dirigir o processç de desenvolvimento, mas vai atrás dele.

Assim, a teoria de desenvolvimento potencial contra­

ria este princípio na medida em que este pode adiantar-se ao desenvolvimento. A tarefa da escola ê desenvolver na crian­

ça o que lhe falta, encaminhando a criança na direção de formas de pensamento mais abstratas.

Todas estas idéias enfatizam o papel da escola no de­

senvolvimento da criança e que resulta numa nova concepção da relação entre aprendizagem, educação e desenvolvimento psico-intelectual, de vez que a aprendizagem e desenvolvi­

mento já não são consideradas nem como processos indepen­

dentes nem como processos idênticos, mas são processos que possuem simultaneamente unidade e diversidade.

Kostiuk salienta ainda que existem poucas p e s ­ quisas específicas para o esclarecimento desta relação mas algumas investigações recentes p odem servir de base para al­

gumas conclusões, tais como:

Estes dados d e s c r e v e m a a quisição de e xperiências sociais pelas c r i a n ç a s, o papel esse n ci al d es e mpenhado neste .processo pela con v ic çã o que a e d u c a ­

ção exerce sobre a a t i vi da de e a u t o ­ nomia da criança, sobre as m o d a l i d a ­ des de e l a b o r a ç ã o de novas ações e sobre d s con e xõ es entre o primeiro e o segundo sist e ma de sinais

subja-1 subja-1 3

centes a elas. 98

Tudo isto, continua o autor, permite uma explicação do processo da aprendizagem como o que estabelece condiçoes para o desenvolvimento psico-intelectual e também, possibi­

lita uma compreensão mais profunda da sua condicionalidade social, de como a criança na interação com o seu ambiente (entre ela e adulto) desenvolve a organização de sua pr ó ­ pria atividade e assim, de novas características psico-in-

telectuais. .

Assim sendo, o ensino não deve somente transmitir aos alunos determinados conhecimentos. A sua tarefa passa a ser

. , í

a de desenvolver as suas faculdades mentais no todo.

No entanto, nem sempre o ensino tem assumido tal fun­

ção e ao contrário, como diz Gruzdev f re q ü e nt e m e nt e o e n s i ­ no estã a tal nivel q ue3 em vez de c o n t ri b ui r para o d e s e n ­ volvimento das capacidades i n t e l e c t u a i s3 na realidade s u f o ­ ca-as . 9 9

Dal ser necessário se verificar quais são as condi­

ções em que o ensino possa ser melhor desenvolvido, de for­

ma eficaz. Segundo Kostiuk as pesquisas até agora realiza­

das revelaram muito pouco, mas que em princípio o ensino po­

de conduzir a um desenvolvimento mental quanto está dire­

cionado para a formação de um sistema de conexões temporais

" K O S T I U K , G.S. A l g u n s a s p e c t o s da r e l a ç ã o r e c í p r o c a e n ­ tre e d u c a ç ã o e d e s e n v o l v i m e n t o da p e r s o n a l i d a d e . In: V I G O -T SK Y et alii. P s i c o l o g i a e P e d a g o g i a I . L i s b o a , E s t a m p a , s.

d . , p . 58.

" G R U Z D E V apud K O S T I U K , i b i d ., p . 60.

1 14

ou seja um ensino que identifique as mudanças que se produ­

zem nos sistemas já estruturados na formação de novos con­

ceitos de conhecimento, de forma a explicar como se coorde­

nam e se organizam tais sistemas, verificando quando se dá a passagem de um nível inferior de organização dos sistemas de conhecimento a níveis superiores.

Além disso, conforme este autor, outros fatores tam­

bém devem sèr conhecidos entre eles, os sistemas motivacio- nais do aluno e seus interesses e necessidades.

Geralmente argumenta-se que a consideração sobre in­

teresses e necessidades da criança é ponto central para o planejamento do conteúdo c u r r i c u l a r .

Como vimos anteriormente os autores da teoria de cur­

rículo, desenvolvem muitas idéias sobre estes dois aspec­

tos .

No entanto, algumas dificuldades na aplicação destes princípios na prática escolar podem surgir.

A um nível teórico t e m o s , por exemplo, de decidir qual a conceituação mais adequada para os termos, que como vimos pode ser diferente, a s sim como também a identificação de quais são os interesses e necessidades que temos de l e ­ var em conta.

K e l l y 100 captou muito bem tal questão dizendo em re­

lação aos interesses que é muito difícil distinguir entre um interesse passageiro e u m permanente e ainda em identi-100K E L L Y , A l b e r t V i c t o r . C u r r í c u l o : t e o r i a e p r a t i c a . São Paulo, H a r p e r & R o w do B r a s i l , 1980. p . 56.

.1 1 5

ficar do ponto de vista do adulto (o professor) aquele tipo de interesse que é real, isto ê, que corresponda realmente ao que está por detrás do çomportamento aparente da crian­

ça. . - ' ' '

Com relação ãs necessidades isto também ocorre pois a idéia de necessidade em si mesmo, devido às várias clas­

sificações e conceituações teóricas não proporciona nenhum critério objetivo cuja referência decida uma escolha de con­

teúdos .

Portanto, com estas dificuldades, uma outra visão destas bases do conteúdo pode ser proposta, a fim de iden­

tificar alguns aspectos que servem de ponto mais permanente

e que podem servir como critério. ‘

Talvez uma solução seja a de considerar os interes­

ses e necessidades do ponto de vista mais objetivo que s ub­

jetivo, de forma a captar que o que forma as atitudes sub­

jetivas são conseqüências de ações educativas não só do e n ­ sino como toda a mudança nas relações entre a personalidade e meio s o c i a l .

A eficácia do ensino passa a se referir ao grau de correspondência deste com as diferentes exigências da re a ­ lidade em que o aluno organiza a sua vida.

As teorias de currículo já apresentam uma preocupa­

ção com este aspecto do sócio-cultural nas considerações acerca das necessidades e interesses dos alunos como algu­

mas idéias apresentadas por Taba, Saylor e Alexander.

116

Parece-nos que uma orientação neste sentido das b a ­ ses psicológicas do currículo, não deturpa o conhecimento da criança de um ponto de vista mais global, de forma que a sua identidade social seja resguardada.

Assim sendo, esta consideração das necessidades e in­

teresses da criança seria compreendida a partir do que a criança vive fora da escola, que dá objetivo e sentido à sua vida.

Portanto, deveríamos tomar consciência de que a e x ­ periência social que a criança jã possui ê válida e signi­

ficativa e que, enquanto tal, deve ser devolvida esta ima­

gem à criança e esta só será devolvida se fizer parte das

experiências educativas. • ■

Como diz Bernstein:

Se con s ag ra ss em o s tanto tempo à r e ­ flexão sobre tudo isso - quando c o n ­ sagramos ãs teorias e d ucativas de Piagetj seria p o s s í v e l } e n t ã o 3 que as escolas se t ornassem locais de e n ­ contros i n te re ss an te s e apaixo n an te s para os p a i s, cri a nç as e p r o fes s o ­ res . 1 0 1

Podemos concluir a partir dessa afirmação de Berns­

tein que a consideração das etapas de desenvolvimento m e n ­ tal da criança são importantes, mas não constituem exclusi­

va e rigidamente o único critério de análise do comporta-1 0 ^ E R N S T E I N , Basil. U m a c r í t i c a do c o n c e i t o de e d u c a ç ã o c o m p e n s a t ó r i a . In: B R A N D A O , Zaia, org. D e m o c r a t i z a ç a o do en­

sino: m e t a ou mito. Rio de J a n e i r o , F r a n c i s c o A l v e s , 1979.

p. 55.

1 1 7

mento da criança, na sua totalidade.

Com esta discussão em termos psicológicos conclui-se o estudo teórico sobre os critérios de seleção e organiza­

ção de c o n t eúdos. Tendo em vista os procedimentos metodoló­

gicos deste trabalho, podemos propor a forma de operaciona- lização do quadro referencial teórico.