grupo minoritário ê culto enquanto o restante da sociedade ê considerado inculto. Desta forma, a situação de

desintegração cultural brasileira ê entendida em termos de desequilíbrios e fraquezas dos vínculos que unem o s . diver­

sos grupos, o que leva a uma marginalização cultural da grande maioria da sociedade pela fraca comunicação entre a dita sociedade culta e a inculta. A educação deverá, por­

tanto, situar-se como um instrumento do fortalecimento dos laços da sociedade.

E isso sõ poderá ocorrer

na medida em que for capaz de siste- 7 2 SAVIANI, o p . c i t . , p.124.

8k das aspirações populares, deixando de inculcar a cultura di­

ta erudita para enfatizar uma cultura popular emergente.

Todas estas colocações realizadas até agora têm im­

plicações diretas para o conteúdo curricular, jã que, como podemos verificar pelas considerações acerca da concepção de cultura, as idéias acumuladas constituem um aspecto da cultura e é nesse sentido que a transmissão da cultura pela escola implica uma nova visão da relação escola-cultura, e conseqüentemente uma nova visão dos conteúdos curriculares.

Nildecoff assim se expressa:

8 5

Este papel se revela a medida que a escola é uma das instituições que oficializa a cultura, e para atuar neste contexto, é fundamental que confronte a existência destes valores distintos das sub-culturas.

O autor supra-citado aponta algumas características da cultura burguesa que a escola difunde, tais como:

~ S u p e r va lo ri za çã o do livro - incentiva-se a leitura de li­

vros mas raramente incentiva-se a observação das condi­

ções de vida e o questionamento dos fatos reais.

- Menosprezo pelo trabalho manual - o trabalho intelectual é valorizado e o trabalho manual é relegado a 29 plano co­

mo por exemplo as ilustrações dos livros raramente apre­

senta um p a i - o p e r ã r i o .

- Valorização do saber pelo saber em si - valoriza a cultu­

ra geral entendida como coisas que se devem saber para ser uma pessoa culta.

Em contraposição, conforme este autor, a escola po­

derá detectar características da cultura popular, tais co­

mo: a valorização da experiência, a autenticidade na expres­

são dos sentimentos e idéias, a valorização do coletivo e o uso da linguagem direta. Detectando estes comportamentos e trabalhando a partir deles a escola valorizaria as sub-cul­

turas o que equivale a desenvolver uma consciência da r ea­

lidade .

86

2.3. Critérios Psicológicos

As bases psicológicas para a seleção e organização do conteúdo estão diretamente relacionadas ã necessidade de planejadores do currículo de conhecer o educando nas suas r e a ç õ e s , interesses e potencialidades.

A maioria dos modelos de teoria curricular aponta o conhecimento do aluno, como o ser que aprende, como um dado importante no planejamento curricular e, principalmente, em termos de seleção e organização de conteúdos.

M a tentativa de explicação destes aspectos, os teó­

ricos recorrem âs contribuições das Teorias Psicológicas acerca da aprendizagem e Desenvolvimento. No entanto, não nos parece tão simples a questão do conhecimento dos alunos nestes termos de uma explicação psicológica, de vez que im­

plica múltiplas interpretações neste campo e principalmente em termos de seleção e organização de conteúdos, a viabili­

dade de se definir uma explicação direta destes conceitos teóricos a situações de ensino.

O u seja: até que ponto as explicações das teorias psicológicas como base para seleção e organização do conteú­

do podem ser esclarecidas como critério, sem incorrermos nu­

ma psicologisação. Na verdade, a aplicação dos conceitos psicológicos â educação tem constituído uma idéia muito atraente para a teoria da educação, principalmente quando esta é dominada pelos resultados da pesquisa psicológica.

Assim, considerando-se a complexidade da questão

acer-8 7

ca das bases psicológicas do planejamento curricular, é que o presente capítulo objetiva discutir alguns aspectos rela­

tivos a aplicação das teorias psicológicas como critério de seleção e organização de conteúdos.

Neste sentido é que organizamos os temas deste capí­

tulo, iniciando com algumas considerações acerca da organi­

zação lógica e psicológica do conteúdo a fim de esclarecer o sentido destes conceitos. Em seguida faremos uma aborda­

gem das bases psicológicas indicadas pelos teóricos de cur­

rículo com a finalidade de estabelecer suas semelhanças e diferenças e, por fim, trataremos das implicações diretas da aplicação de alguns princípios psicológicos para o con­

teúdo curricular.

-2.3.1. A organização TÕgica e psicoló gic a dos conteúdos

Quando definimos no capítulo precedente o conteúdo como o conhecimento sistematizado pela escola, queríamos di­

zer que tal conteúdo se refere a qualquer conteúdo da esco­

la, seja qual for a sua forma de organização: matérias, dis­

ciplinas, unidades de conteúdos das disciplinas, etc.. De s ­ ta forma consideramos o termo conteúdo curricular de forma bem ampla. No entanto, a fim de compreendermos as relações entre a organização lógica e a psicológica de forma mais di­

dática temos que fazer algumas diferenc i a ç õ e s .

Primeiro, o conteúdo pode ser visto como matéria, ou

88

campo de conhecimento, que por sua vez pode ser transforma­

do em disciplina. D i sciplina.assume aqui a conotação de co­

nhecimento em sua forma pedagógica.

Estas formas de organização de conteúdos é o que ge­

ralmente aparece nas escolas. Estas matérias ainda podem ser organizadas de duas formas: seqüência horizontal e seqüên­

cia vertical. A seqüência horizontal constituiria a forma de interrelação das disciplinas num determinado curso, ten­

do em vista uma finalidade comum, ou a interrelação entre as próprias unidades de conteúdos que constituem estas dis­

ciplinas. A seqüência vertical seria aquela relacionada com a ordenação sucessiva das diversas disciplinas que compõem um curso ou grau de ensino. Assim, verificamos que existem diversos níveis de conteúdos como também diferentes manei­

ras de seqüenciã-los, sendo que estas seqüências podem ser

ni-8 9

veis de c onteúdo em segundo l u g a r. 75

A partir daí, podemos então dizer que para diferen­

ciar a organização lógica da psicológica é necessário defi­

nir-se qual a função do conteúdo das m at ér ia s no desenvol­

vimento dos processos intelectuais por um lado (organização lógica) e por outro as disposições psicológicas que existem para aprender (organização p s i c o l ó g i c a ) .

Quando um currículo ê organizado por matérias a su­

posta lógica da disciplina é que determina a forma de orga­

nização. Ou seja a seqüência do conteúdo proporciona auto­

maticamente uma seqüência apropriada de aprendizagem.

Esta ênfase à organização lógica dos conteúdos está associada a idéia da disciplina mental, ou seja a idéia de que cada matéria tem um determinado valor intrínseco no d e ­ senvolvimento mental da criança e isso implica considerar o ensino das disciplinas formais como um meio para desenvol­

ver capacidades mentais. Isto implicaria, portanto, dizer que a organização lógica excluiria a organização psicológi­

ca e que os dois processos o de aprendizagem e desenvolvi­

mento intelectual são processos totalmente diversos.

Ê neste ponto em que a relação entre aprendizagem e desenvolvimento intelectual como processos que se excluem é que nos parece constituir o ponto fundamental de toda a questão da organização lógica e psicológica das disciplinas.

7 5 TABA, Hilda. E l a b o r a c i o n dei c u r r í c u l o . B u e n o s Aires, T r o q u e i , 1974 . -p.395.

9 0

V i g o t s k y 76 ao estabelecer a relação que pode existir entre a aprendizagem e desenvolvimento coloca três grupos de teorias:

19 grupo - teorias que consideram o processo de d e ­ senvolvimento e de aprendizagem como processos independen­

tes.