Contextualização teórica

4.9.5.1 Programa Nacional de Educação Física (PNEF) vs Planificação Anual do Agrupamento

Januário (1996), considera o planeamento como um processo pelo qual os professores aplicam os programas, cumprindo a função de os desenvolver e de os adaptar ao contexto de ensino. Este, segundo Matos (2010) deve permitir orientar o processo de ensino de forma a possibilitar a potencialização de aprendizagens significativas aos alunos a que se destina. Não obstante estes princípios, e a necessidade de possibilitar aprendizagens significativas, emergem algumas questões, nomeadamente se os programas atuais estão direcionados para os alunos com que nos deparamos no dia-a-dia.

Atualmente, os PNEF constituem um guia para a ação do professor em que lhe é dada a responsabilidade de escolher e aplicar as soluções pedagógicas e metodologicamente mais adequadas de acordo com o seu contexto. Os PNEF, estruturam as matérias de ensino em três níveis de especificação e organização curricular: introdução, elementar e avançado. No 7º ano de escolaridade, os alunos desenvolvem as competências essenciais de nível introdução em 5 matérias das diferentes subáreas indicadas, entre elas, é referenciada a modalidade de Andebol, onde se “inclui as habilidades, técnicas e conhecimentos que representam a aptidão específica ou preparação de base.” (Jacinto et al., 2001, p.6)

Incluídas nos PNEF temos as Aprendizagens Essenciais de Educação Física (AEEF). Estas são um conjunto de documentos curriculares que têm como objetivo o desenvolvimento das competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Têm como principais referências os PNEF e outros documentos curriculares elaborados com base nestes. São apresentadas por ciclo e ano de escolaridade e têm por referência os objetivos gerais inscritos nos programas para o respetivo ciclo, que definem o currículo obrigatório em todas as escolas, garantindo a coerência curricular a nível nacional.

O PNEF, relativamente ao domínio do saber estar, tem como objetivos cooperar com os colegas, aplicando a ética do jogo e o seu regulamento, aceitando as decisões de arbitragem. No que diz respeito ao saber, os alunos

devem conhecer as regras e agir, quer como árbitros e jogadores, de acordo com o objetivo e as regras do jogo.

Relativamente à planificação do agrupamento de escolas, no domínio do saber, está indicado que os alunos devem ser responsabilizados por tarefas como o material e a arbitragem, devem trabalhar em grupo e ter a oportunidade de fomentar lideranças. Ao nível do jogo, as habilidades a ensinar vão de encontro com o PNEF, no entanto, deve privilegiar-se uma abordagem em formas jogadas e lúdicas-competitivas, em que os alunos sejam capazes de conseguir analisar e resolver problemas em situação de jogo. Sobre a componente do saber estar, é privilegiada a participação, cumprimento das tarefas, interação com os colegas e com os professores.

Analisando as AEEF abordadas nesta modalidade, é percetível perceber que conseguimos abarcar uma grande quantidade de competências relacionadas com o Andebol. Entre elas são várias as áreas de competências do perfil dos alunos (ACPA): “linguagens e textos”, “consciência e domínio do corpo”, “bem-estar, saúde e ambiente”, “desenvolvimento pessoal e autonomia”, “relacionamento interpessoal”, “informação e comunicação”, “saber científico, técnico e tecnológico” e, por último, “pensamento critico e pensamento criativo”. Estas competências foram trabalhadas através do trabalho em equipa, do cumprimento das várias funções presentes no desporto (jornalista, árbitro, juiz de mesa, capitão, treinador e preparador físico) e de todas as tarefas inerentes às funções que cada aluno teve de desempenhar.

Redirecionando e adaptando estas orientações para o contexto vivido, após a avaliação diagnóstica, foram necessárias algumas modificações ao nível dos três domínios. No saber fazer, devido ao nível que os alunos foram apresentando, decidi que as situações de jogo seriam de 5x5 (gr+4x4+gr). Para além disso, houve uma menor importância das habilidades técnicas fora do âmbito tático, ou seja, as habilidades técnicas foram ensinadas através de situações jogadas e não em exercícios analíticos, contextualizando a prática. Em relação ao saber estar, face às estratégias e modelos que iriamos utilizar, sem a supervisão acérrima do professor, surgiu a necessidade de dar uma grande importância a fatores como a autonomia, responsabilidade e colaboração. Por

fim, no domínio do saber, não houve grandes alterações, sendo que o aspeto mais importante se baseava no conhecimento e aplicação das regras, tanto como jogador e árbitro.

4.9.5.2 O Modelo de Educação Desportiva (MED)

O modelo de educação desportiva é uma abordagem de ensino que se assemelha a uma época desportiva e incentiva a aprendizagem centrada no aluno e a sua capacidade para resolver problemas em equipa. Este modelo surgiu para combater a falta de autonomia e responsabilidade colocada nos alunos, assim como para combater o pouco retorno em termos de aprendizagem e evolução que os alunos aferiam, visto que se encontravam num estado de permanente iniciação (Graça, 1997). Assim, o desenvolvimento do MED (Siedentop, 1994) surgiu como uma resposta à necessidade dos alunos e à necessidade dos docentes em criar mais formas educativas de abordar o desporto e a Educação Física na escola.

Relativamente aos domínios sobre os quais o MED procura abordar e melhorar com a sua aplicação, podemos nomear três: o cognitivo, o motor e o sócio afetivo. Através destes três domínios podemos constatar que são inúmeros os objetivos relacionados com o MED e os seus domínios. No entanto, de uma forma geral, este modelo procura ajudar os alunos a tornarem-se desportivamente competentes, cultos e entusiastas. Competentes, “que domina as habilidades de forma a poder participar na competição de um modo satisfatório, e que conhece, compreende e adota um comportamento apropriado ao nível de prática em que se insere” (Mesquita e Graça, 2009, p.59). Nesta definição assume-se que o desempenho competente se relaciona mais com o domínio das ações cognitivas e motoras, em referência às exigências requeridas pelas situações de aplicação, do que com o desenvolvimento das habilidades isoladas (Siedentop, 1994). Cultos, conhecendo e valorizando as regras, as tradições e os valores do desporto e de cada modalidade, distinguindo a boa da má prática desportiva. Entusiastas, na medida em que os alunos se sentem atraídos pelo desporto e são “defensores da autenticidade da prática desportiva” (Mesquita & Graça, 2009, p.60). Ou seja, o praticante deve participar e

comportar-se de forma a preservar, proteger e desenvolver a cultura desportiva na aula de EF, na escola e na comunidade (Hastie, 2011).

No MED, o aluno é submetido a uma pedagogia cooperativa e construtivista, sendo ele o centro do processo, através do trabalho em equipa, jogos lúdicos, reduzidos ou adaptados, onde cada aluno tem um papel a desempenhar relacionado com a tarefa e modalidade a abordar (Pereira, 2015, p.55). De realçar ainda que o MED atribui um elevado protagonismo aos alunos no processo de ensino-aprendizagem, entregando-lhes o papel principal do ensino, transformando alunos passivos em alunos ativos (Smither & Zhu, 2011). Este modelo “copia” as características contextuais do desporto de competição, utilizando uma metodologia centrada no aluno, ao qual gradualmente é oferecido maior responsabilidade e autonomia para aprender (Pereira, 2015). Neste modelo, o professor é um mero facilitador do processo, sendo o aluno estimulado a procurar, investigar e tomar decisões apropriadas ao contexto da sua equipa. Nesse sentido, dentro de cada equipa houve diversas funções, redefinindo os papéis do professor e dos alunos, incentivando à autonomia e ao trabalho em equipa com o objetivo de dar oportunidade para que os alunos planeiem, interajam e possam escolher aquilo que querem aprender, sempre guiados pelo professor. Assim, cada um dos alunos aprendeu as principais tarefas para a modalidade em questão: jogar, arbitrar, fazer registo dos resultados, ser estatístico. No entanto, é com alguma curiosidade que o papel de capitão e jornalista entram nas experiências a ter por parte dos alunos. Estas duas funções surgem na necessidade de dar oportunidade aos alunos de saberem o que é liderar ou, no caso do jornalista, para saberem como é fazer uma reportagem de um evento desportivo.

Concluindo, o MED realça o papel ativo e cooperante do aluno na organização da aula e das diferentes tarefas com distribuição de funções e responsabilidades, viabilizadas pelo recurso, por parte do professor, a estratégias instrucionais mais implícitas e informais (Siedentop, 1994), dando a oportunidade de os alunos partilharem as suas opiniões e saberem ouvir diferentes pontos de vista, cooperando com os colegas, algo que é cada vez mais raro na nossa sociedade.