Discussão dos resultados

Este estudo pretendeu compreender qual o potencial educativo do MED, e o modo como os alunos o percecionavam. Para além disto, foi do interesse do professor avaliar as alterações de todas as componentes, nomeadamente a responsabilidade, a cooperação, a aprendizagem do jogo, a autonomia e a motivação. Tal como os resultados, a discussão está organizada com base nas categorias definidas.

Siedentop et al., (2011) reportam que o clima de aprendizagem e o ambiente contextual do MED oferecem autenticidade e significado às aulas, de forma a que os alunos sejam desportivamente cultos, competentes e entusiastas. Neste estudo, o desenvolvimento das tarefas que o MED requer, capacitou os alunos de ferramentas importantes para a sua formação enquanto seres humanos, aumentando a sua responsabilidade, a motivação para o desporto, o sentimento de pertença a uma equipa, a predisposição para a matéria de ensino e consecução dos objetivos da mesma e, aumentando

também, a autonomia em contexto escolar e, posteriormente e

consequentemente, em contexto social.

A competência motora foi adquirida através da extensão da unidade didática, aumentando assim o tempo e as oportunidades de aprendizagem, através do trabalho de grupo e do trabalho cooperativo entre colegas mais hábeis e colegas menos hábeis e através das funções desenvolvidas. A cultura desportiva foi potenciada através dos valores presentes na aula (fair-play, cultura de vitória, aceitação da derrota, entre outros) e das competições realizadas que se assemelharam a competições federadas, remetendo os alunos para o

“andebol a sério”. O aumento do entusiasmo pela prática desportiva foi a consequência do ambiente vivido nas aulas, desde o desenvolvimento das funções, às características do modelo adotado, ao aumento do número de exercícios competitivos que a aula teve até ao facto de cada aluno ter uma equipa “como no desporto de verdade”. Este último facto, em algumas equipas, foi mesmo associado ao gosto e ao prazer de estar em grupo, de trabalhar em equipa. Isto resultou de um grande trabalho dos alunos mais hábeis que assumiram uma função de “treinador pessoal”, para além da função que tinham escolhido, ajudando assim os colegas que tinham mais dificuldades. Tal como Alexander et al., (1998) veiculam, o MED assumiu-se como um modelo inclusivo, centrado nos alunos, sendo que a aprendizagem cooperativa em pequenos grupos e o ensino entre pares foram denominadores comuns, tornando os alunos seres proativos.

Os alunos evidenciaram uma valorização acentuada das vivências que tiveram no MED, quando comparadas as aulas do 1º período com as do 2º período. Estes, atribuíram mais valor à motivação, ao trabalho em equipa e à autonomia, em comparação com os restantes parâmetros analisados, aquando a participação da unidade de Andebol sob a égide do MID.

O alto comprometimento dos alunos e a união que adveio de cada equipa originou momentos de cooperação entre os elementos da equipa, em que estes tinham como objetivo o cumprimento dos objetivos definidos para que, através desse trabalho cooperativo, existissem mais oportunidades de aprendizagem.

No desenrolar da unidade sob a égide do MED, os alunos sentiram-se mais motivados para as aulas de andebol. Este incremento da motivação assumiu maior importância quando foi comparada a abordagem do Andebol no 1º período (centro do processo no professor) com a abordagem do Andebol no 2º período (centro do processo no aluno). Relacionado com o aumento da motivação, esteve o sentimento de pertença a uma equipa, através do desempenho de algumas funções. O facto de estar integrado numa equipa, possibilita ao aluno interpretar a sua atividade cognitiva e motora em grupo, comprometendo-o e responsabilizando-o pelas suas decisões e ações (Pereira, 2015), assim como o incentiva a aprender de forma deliberadamente autónoma,

comprometida e responsável (Mesquita et al., 2012). No entanto, nem todos os alunos atingiram este objetivo. O facto de os colegas, por vezes, terem medo de chamar a atenção aqueles alunos que estão pouco integrados no trabalho de grupo, implica a que alguns alunos escapem às suas tarefas. Contudo, se esse problema for resolvido em grupo, da forma como os alunos consideram melhor, talvez estejamos a incentivá-los para aprenderem a gerir conflitos, a confrontar os problemas e resolvê-los. Acima de tudo, estaremos a prepará-los para a sociedade, em que encontrarão vários problemas no emprego, na vida desportiva ou até em casa e, com estas vivências, embora que pouco contextualizadas com os exemplos dados, os alunos vão sendo confrontados com esses dilemas e questões.

No seguimento, foi possível percecionar que os alunos gostaram muito da competição e do ambiente criado à volta das aulas e do evento culminante, essencialmente, indo de encontro a vários estudos que reportam que os alunos têm necessidade e gosto pela competição (Fittipaldi-Wert et al., 2009; Mowling et al., 2006; Sinelnikov & Hastie, 2010).

Em relação à performance em jogo, tendo em conta o nível em que os alunos se encontravam, estes tiveram melhorias principalmente em relação às ações táticas de grupo, como por exemplo o “passe e vai”. Isto pode estar relacionado com o facto de estes terem pertencido a uma equipa durante uma unidade didática, o que fez com que os alunos se conhecessem melhor e começassem a entender melhor o jogo. No mesmo seguimento, devido a um melhor entendimento do jogo, os alunos tiveram uma melhoria considerável no que diz respeito à adequação dos gestos técnicos àquilo que o jogo pedia.

Relativamente à autonomia, os alunos interpretam a autonomia que lhes é dada como um voto de confiança, onde podiam organizar e gerir as atividades da sua equipa, ou seja, planear e organizar a própria aula. Juntando a isto, o facto de o material didático construído (manual de equipa) sustentar a implementação do MED, promove maior envolvimento autónomo e dedicação dos alunos durante a aula, conferindo-lhes assim maior autonomia na aprendizagem.