William Kilpatrick foi dos pedagogos do século XX que mais relevo atribuiu ao método de projetos. O seu caminho pedagógico foi essencialmente influenciado pelas ideias e experiências de Dewey, Pestalozzi e Parker.
Já Dewey havia iniciado a ideia de projeto, contudo, foi Kilpatrick quem aprofundou esta temática. Modificou a fórmula de Dewey “aprender fazendo (learning by doing)” ultrapassando- a e referindo-se antes a “nós aprendemos aquilo que vivemos” (Patrício, 1986, p. 40). Para este pedagogo viver algo ia para muito mais além do que fazer algo. Viver implicava interiorizar o próprio fazer, era o próprio fazer. Esta preocupação de Kilpatrick realça a importância de a criança se envolver de forma motivada com as suas próprias ações e atribuir-lhes significado, isto é, agir tendo por base objetivos e/ou fins a alcançar.
A palavra projectus remete para “algo lançado para a frente” (Kilpatrick, 2006, p. 13). O projeto era, assim, perspetivado enquanto ato intencional comprometido com a vida do indivíduo. Neste sentido, considerava-se necessário reivindicar um lugar na escola para a ideia de projeto, visto que esta era uma forma de expressão de intenções, ações com propósitos delineados.
De acordo com Kilpatrick (2006), falar em projeto implicava falar em atitudes e vivências individuais e coletivas. Entendia-se que o envolvimento em projetos favorecia a interação entre os sujeitos, o trabalho colaborativo e a convivência democrática.
O desenvolvimento de projetos comprometia, equitativamente, a liberdade de escolha dos sujeitos, isto é, envolvia a escolha livre da criança referente a um plano de trabalho que tivesse como intuito a realização de qualquer coisa que fosse do seu interesse (Patrício, 1986). Neste âmbito, o papel do professor assumia toda a relevância, nomeadamente, enquanto suporte para a aprendizagem e enquanto figura que conferia segurança e confiança à criança, no decorrer de todo o processo educativo (Kilpatrick, 2006).
Sublinha-se que a ideia de método de projeto surgiu enquanto resposta à urgência de se reformar o currículo. Procurava-se que a incidência curricular assentasse na criança e não na
matéria (Kilpatrick, 2006). Pretendia-se que o currículo fosse entendido como a “vivência total da criança” (Kilpatrick, 2006, p. 7). Neste sentido, entendia-se que o método de projeto devia providenciar “melhores cidadãos, atentos, capazes de pensar e agir” (Kilpatrick, 2006, p. 28), assim como, possibilitar que muitos interesses dos sujeitos se determinassem espontaneamente. Devia, igualmente, favorecer um ensino individualizado, sobremaneira prático e social (Patrício, 1986, p. 40). De acordo com Kilpatrick (2006) o método de projeto incluía o método do problema.
Para Kilpatrick (2006) a educação devia assumir como propósito ajudar a criança a reconstruir-se de forma a entrar em níveis mais elevados. Devia, igualmente, ajudá-la a pensar e a fazer escolhas. Gambôa (2011), parafraseando o mesmo autor, salienta ser indispensável constituir na escola um processo educativo intencional, útil e criativo. Realça a autora a utilidade de se valorizar o pensamento reflexivo e experimental da criança, assim como, a importância de se estabelecer um compromisso sério com o desenvolvimento, para efetivamente se melhorar a intervenção.
1.3.1. Contributos do pensamento de Kilpatrick para a compreensão da intencionalidade São vários os contributos que as teses de Kilpatrick oferecem para a educação do tempo atual, designadamente, ao nível da compreensão da intencionalidade.
Atualmente, as tendências da escola tendem a comprometer-se com pedagogias transmissivas, nomeadamente, quando se incutem opiniões e atitudes desejadas e se decide o que as crianças devem (ou não) pensar ou fazer. Kilpatrick entendia ser esta uma conceção redutora e segregacionista da educação. Por isso mesmo, à semelhança dos pedagogos Dewey e Freinet, vem encorajar vias saudáveis para um harmonioso e promissor desenvolvimento da criança enquanto cidadão reflexivo, crítico e participativo.
À luz da sua perspetiva, pode dizer-se que a educação da criança ganha quando é entendida como a própria vida, quando valoriza a essência do humano, a democraticidade, o respeito, a interação recíproca estabelecida em contexto e as experiências com significado. A educação é significativa quando enriquece o processo vivencial da criança e se centra, tal como já Dewey havia dito, na reconstrução contínua da experiência. A educação é equitativamente reveladora quando se preocupa mais com os processos do que com os resultados.
Realça-se ainda o contributo do método de projeto enquanto fonte potenciadora da aprendizagem da criança. A ideia de projeto, desenvolvida por Kilpatrick, vem conferir poder à criança, nomeadamente, realçar a importância da conexão da criança com as suas próprias ações e o valor da atribuição de significados aos planos concretizados ou pensados.
De acordo com Kilpatrick na educação deve haver lugar para os projetos acontecerem, entendidos estes últimos enquanto atos intencionais relacionados com a vida quotidiana da criança. As teses de Kilpatrick são esclarecedoras quanto às possibilidades que os projetos podem e devem oferecer. Quando a criança se envolve com projetos, expressa intenções. Esta expressão de intenções prende-se com dar corpo a uma ideia ou a um determinado plano, desfrutar de uma eventual experiência, procurar soluções para um determinado problema ou dúvida, obter um certo grau de saber ou destreza. O conceito de intenção compromete, assim, perspetivar, planificar, executar, avaliar, apreciar. Definir uma intenção encoraja a curiosidade, a descoberta, a resolução de problemas, a própria verificação e confirmação de situações quotidianas.
Procurando transpor esta visão para o tempo atual, pode realçar-se que tanto educador como a criança são beneficiados, quando se envolvem no desenvolvimento de projetos. Os projetos assumem-se facilitadores de ações diversificadas de sujeitos diferentes, mas ambos comprometidos com propósitos comuns.
De referir que toda a diversidade de ações, implícita na concretização de projetos, é extremamente encorajadora do pensamento reflexivo e experimental do indivíduo e enriquece as vivências experienciadas em contexto.
1.4. O contributo de Bruner