Contributos do pensamento de Bruner para a compreensão da intencionalidade

As teses de Bruner permanecem atuais e apontam para desafios que continuam a ser colocados aos profissionais, nomeadamente, na educação de infância. Revelam-se também contributos fundamentais para a compreensão das questões da intencionalidade educativa.

Bruner debruça-se profundamente sobre a atitude e o papel que os profissionais devem assumir no ambiente educativo. Toda a sua teoria faz referência a uma criança competente e a um educador que acredita e encoraja o forte potencial da criança.

Na perspetiva deste pedagogo, a intervenção do educador deve considerar um conjunto de atitudes que beneficiam a aprendizagem da criança. O educador deve compreender os impulsos motivacionais da criança, isto é, perceber o que a incita a agir e a aprender, de maneira a intervir tendo em conta esses mesmos impulsos. Ainda na linha dos aspetos motivacionais, o educador deve proporcionar à criança desafios e materiais interessantes que estimulem a sua ação e pensamento. Já Dewey havia dito, semelhantemente, que quando o educador compreende e se foca nos interesses da criança favorece a aprendizagem.

O educador deve ainda respeitar o modo de pensamento da criança e dar-lhe constantemente suporte, nomeadamente, na resolução de conflitos e renegociação de significados comunitários. Procurando encorajar a criança a pensar e a agir no quotidiano, o educador deve intervir fazendo uso da observação e prestando atenção às ações da criança em situação, visto que, tal como refere Bruner, da observação emerge compreensão.

É profundo o desafio colocado ao profissional. Bruner realça que para obter sucesso nesta missão, o educador deve considerar a utilidade do que se aprende, por forma a garantir a contínua disposição para a aprendizagem. Deve, equitativamente, considerar que uma aprendizagem de hoje deve sempre conduzir a uma aprendizagem futura e uma ideia de hoje deve ter aplicabilidade numa situação nova, por forma a haver extensão da aprendizagem. Já Dewey (1971) alertava para esta preocupação, quando fazia referência às experiências de primeira mão e às experiências elaboradas, salientando que as primeiras influenciavam as segundas e que as segundas eram fruto de um aprofundamento e alargamento das primeiras. O educador deve ainda garantir à criança oportunidades para conhecer e para comunicar. Realça-se que a narrativa assume um profundo significado na vida da criança, na medida em que, quando se cria a oportunidade de narrar, a criança é encorajada a comunicar, a refletir sobre a ação, sobre a experiência vivida. Por outro lado, quando o educador conhece a história da criança, por intermédio da escuta da sua narrativa, valoriza o ângulo da condição humana.

CAPÍTULO 4

O CONTRIBUTO DOS MODELOS PEDAGÓGICOS

PARA A COMPREENSÃO DA QUESTÃO DA INTENCIONALIDADE EDUCATIVA

1. MODELOS PEDAGÓGICOS

Inicia-se este capítulo salientando que conhecer e explorar modelos pedagógicos diversos, como o modelo High Scope (Hohmann, Banet, & Weikarpt, 1979; Hohmann & Weikart, 1997, 2009; Post & Hohmann, 2004) e o modelo Reggio Emilia (Edwards, Gandini & Forman, 1995, Gandini, 1995, Malaguzzi, 1993, 1997), é uma forma de refletir a intencionalidade educativa presente na intervenção educativa do educador de infância em contextos que utilizem estes modelos. A compreensão de modelos diferentes (porque detêm especificidades) mas confluentes (porque se enquadram num paradigma educacional participativo, respeitador da criança, sua competência e agência) possibilita pensar em torno de como pode o educador sustentar o seu quotidiano educativo, isto é, como, quando e porque deve intervir no contexto. A intencionalidade educativa é central para a intervenção.

Os modelos pedagógicos são reconhecidos nacional e internacionalmente e oferecem contributos valiosos para a qualidade da intervenção educativa, nomeadamente para a questão da intencionalidade educativa.

Procura-se, de seguida: clarificar os princípios basilares de cada modelo, compreender os papéis assumidos pela criança e pelo educador em cada um deles e, utilizando as dimensões da pedagogia (Oliveira-Formosinho, 2007), esclarecer como a intencionalidade é compreendida em cada uma destas propostas.

1.1. Princípios basilares

O modelo High-Scope assume-se um modelo construtivista e de orientação cognitivo- desenvolvimentista (Hohmann & Weikart, 2009). Foi desenvolvido inicialmente por David Weikart, na década de 60. É atualmente considerado, por muitos especialistas, um modelo de qualidade que pode ser desenvolvido com sucesso também no contexto português, na medida em que já foi alvo de contextualização no país, nomeadamente, no âmbito do Projeto Infância (Oliveira-Formosinho, 1998, 2007).

O modelo tem vindo a ser aperfeiçoado ao longo dos anos e a consolidar-se mediante reflexões constantes entre a teoria e a prática (Oliveira-Formosinho, 2007). Esta perspetiva tem subjacente o pensamento de diversos especialistas. Encontra-se intimamente relacionada com os princípios básicos de pensamento de Piaget (1969) e de Dewey (1953) (Hohmann & Weikart, 2009).

Toda a estrutura High Scope é pensada em torno de uma grande finalidade piagetiana: a construção da autonomia intelectual da criança (Oliveira-Formosinho, 2007). Existem princípios curriculares básicos que orientam os educadores envolvidos na abordagem High Scope: as

interações adulto-criança, o ambiente de aprendizagem, a rotina diária e a avaliação (Hohmann & Weikart, 2009).

Na perspetiva do High Scope, a criança pequena constrói o seu próprio conhecimento acerca do mundo por intermédio da ação. A criança usufrui de “experiências diretas e imediatas [e retira destas] significado através da reflexão” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 5).

Por intermédio da aprendizagem ativa, a criança desenvolve a sua iniciativa pessoal. As crianças, movidas pelo seu desejo inato de explorar, seguem as suas intenções e envolvem-se em experiências-chave. As experiências-chave, por sua vez, são promotoras do desenvolvimento intelectual, emocional, social e físico da criança (Hohmann & Weikart, 2009).

Oliveira-Formosinho (2007) salienta que a aprendizagem pela ação, muito valorizada no modelo High Scope, é percecionada enquanto essencial à criança. Esta é entendida enquanto eficaz na medida em que confere poder à criança para seguir “os seus próprios interesses de forma intencional e criativa” (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 13). Acredita-se que quando a criança age de acordo com os seus desejos e tem a oportunidade de explorar livremente o que a circunda, corre atrás das suas próprias intenções e envolve-se em experiências-chave1 que são propícias à construção do seu conhecimento (Hohmann & Weikart, 2009).

Epstein, Johnson e Lafferty (2011) elucidam que a aprendizagem não pode ser entendida enquanto um mero processo em que os adultos dão informações à criança. A criança deve participar ativamente no processo de aprendizagem. Neste âmbito, compreende-se como o papel do adulto é crucial para uma efetiva aprendizagem.

O modelo Reggio Emilia encontra inspiração em Loris Malaguzzi (Malaguzzi, 1993). A sua abordagem tem crescido continuamente, tendo por base uma filosofia pessoal, influenciada tanto pelas experiências de Malaguzzi como pelas teorias educacionais progressistas (Miller & Pound, 2011).

À luz deste modelo, a educação é compreendida como um constante processo de interação que acontece dentro e fora da escola e entre toda a comunidade (Malaguzzi, 1995). De acordo com Hoyuelos (2004), a educação é um contínuo interrogar, algo vivo e em constante movimento. Em Reggio valoriza-se uma educação assente na relação entre todos aqueles que participam no contexto (Malaguzzi, 1993). Privilegia-se uma pedagogia da relação (Malaguzzi, 1995), ou seja, uma pedagogia de diálogo e de trocas entre a comunidade educativa. Crianças, professores e

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As experiências-chave são entendidas enquanto “propostas de actividade educacional que se fazem à criança e que a criança autonomamente vai gerir” (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 59).

Estas estão organizadas por categorias, a saber: Representação Criativa; Linguagem e Literacia; Iniciativa e Relações Interpessoais; Movimento; Música; Classificação; Seriação; Número; Espaço; e Tempo ((Hohmann & Weikart, 2009)

famílias assumem-se, neste âmbito, os centros de interesse deste modelo (Miller & Pound, 2011).

Em Reggio, procura-se que a criança construa o seu próprio conhecimento. Perspetiva-se, semelhantemente, que todos os protagonistas do contexto consolidem relações de afeto e comuniquem. Procura-se construir, assim, uma escola sustentada nas interações, na colaboração e na comunicação. O espírito de cooperação é muito valorizado e encorajado, nomeadamente, na pesquisa individual e coletiva (Malaguzzi, 1993).

1.2. O papel da criança

No modelo High Scope, a criança é vista como aprendiz ativo, curioso, interessado, desembaraçado, independente e responsável, a quem é dado poder para agir e pensar. É valorizada enquanto alguém competente, isto é, alguém que age e pensa por si própria e que desenvolve um papel ativo no contexto onde participa.

É compreendida como alguém capaz de construir o seu próprio conhecimento sobre o mundo, assim como, de se satisfazer a si próprio e de obter sentido de controlo. A ação propriamente dita, levada a cabo pela criança, considera propósitos previamente pensados que se procuram concretizar e que posteriormente são refletidos e avaliados.

Nas palavras de Epstein, Johnson e Lafferty (2011), a criança expressa intenções quando faz planos que envolvem a escolha acerca dos materiais, das ações, das pessoas, concretiza as suas ideias quando age com o propósito de atingir os seus objetivos, reflete sobre a experiência vivida quando revê aquilo que fez e aquilo que aprendeu.

A criança é entendida ainda no modelo High Scope como ser de direitos, na medida em que lhe é conferido poder para seguir os seus interesses pessoais, assim como, as intenções implícitas nesses mesmos seus interesses (Hohmann & Weikart, 2009). Hohmann e Weikart (2009) esclarecem que “enquanto aprendizes ativos, as crianças desenvolvem os seus próprios interesses, encontram as respostas para as suas próprias perguntas e partilham as suas descobertas com os outros” (p. 15).

De acordo com Oliveira-Formosinho (2007), no modelo High Scope, a criança é “o centro da ação educativa […] e é o motor central do programa” (p. 59). Envolvida com aquilo que o contexto lhe proporciona, a criança cria significados para a realidade que a rodeia (Oliveira-Formosinho, 2007). Para além disso, participa ativamente em tomadas de decisão no contexto educacional (Hohmann & Weikart, 2009).

A imagem que se possui de criança em Reggio Emilia é muito rica. A criança é forte, poderosa, ativa, competente, criativa, produtora de cultura, detentora de direitos. A criança possui um

extraordinário potencial e encontra-se diariamente conectada com adultos e com outras crianças (Malaguzzi, 1993).

A criança tem direito a ser protagonista da sua própria aprendizagem. Assume, por isso, um papel ativo na construção do conhecimento sobre o mundo. A criança tem direito a expressar-se livremente e de diferentes formas. Crê-se que a criança possui múltiplas linguagens e está apta para aprender de inúmeras maneiras. Esta é capaz de comunicar ideias e sentimentos fazendo uso de diferentes linguagens (Malaguzzi, 1993). Neste sentido, a exploração ativa e a produção criativa são muito encorajadas em Reggio Emilia. A criança é convidada a envolver-se com instrumentos, técnicas e materiais diversos que favorecem o seu pensamento crítico e a sua criatividade. A criança é ainda encorajada, juntamente com o educador, a elaborar planos, tomar decisões, refletir, fazer representações simbólicas, refinar as suas habilidades de comunicação (Malaguzzi, 1993). Mediante o envolvimento com projetos, a criança tem a oportunidade de representar uma mesma ideia através de formas de representação plurais. Nos projetos todos os participantes sabem o ponto de destino, ou seja, o objetivo final dos planos com os quais se comprometem (Malaguzzi, 1993). Miller e Pound (2011) parafraseando Malaguzzi afirmam que “os projetos que decorrem das ideias das crianças, bem como das suas experiências e dos seus interesses, servem como principal estrutura de ensino e de aprendizagem” (p. 9).

1.3. O papel do educador

No modelo High Scope, o educador é perspetivado como alguém ativo, participante, observador e reflexivo. O educador assume continuamente um papel de atividade e de envolvimento com a atividade da criança. É seu papel encorajar a ação da criança, assim como, a sua capacidade de iniciativa e de tomada de decisões. O educador dá suporte à atividade educacional que a criança desenvolve ao longo da rotina educativa e procura desenvolver, neste âmbito, o seu papel de extensão (Hohmann & Weikart, 2009).

No modelo High Scope, o educador procura favorecer interações recíprocas, equilibradas e interativas. A relação estabelecida entre adulto e criança é considerada essencial para o bem- estar da criança e importante para que esta se sinta segura de que é e pode continuamente ser um aprendiz bem-sucedido. Considera-se que, por intermédio das interações, o educador pode criar parcerias com a criança, compreender as suas intenções, escutar e encorajar o pensamento da criança, assim como, a sua ação autónoma (Hohmann & Weikart, 2009).

Na perspetiva do High Scope, o apoio que o educador proporciona à criança evidencia-se nas interações e negociações que vão sucedendo no ambiente educacional. O educador apoia os

processos vividos pelas crianças e procura garantir um “clima de interação social positivo” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 27), que se expressa na convivência social e na gestão do grupo. No modelo High Scope, as relações estabelecidas entre educador e criança são descontraídas e positivas. O educador procura fomentar, neste contexto, a partilha de conhecimento. A partilha entre pares é altamente valorizada (Hohmann & Weikart, 2009).

Na perspetiva High Scope, espera-se que o educador planeie para a criança experiências que se harmonizem com as suas ações e interesses. O educador tem como propósito providenciar “oportunidades de aprendizagem [que sejam] adequadas do ponto de vista do desenvolvimento” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 19).

O educador assume um papel de gerador de oportunidades (Oliveira-Formosinho, 2007). As oportunidades que o educador proporciona à criança têm como finalidade levar a criança a iniciar experiências. De referir que, a ação do educador compromete-se, neste sentido, com a disponibilização de materiais e com o planeamento de atividades baseadas em experiências- chave (Hohmann & Weikart, 2009).

Realça-se que, apesar de o educador assumir um papel crucial ao nível da planificação de experiências-chave, estas não têm de ser obrigatoriamente iniciadas pelo mesmo. No High Scope as atividades podem ser iniciadas tanto pela criança como pelo adulto. Quando é a criança que inicia a atividade o educador captura a natural curiosidade da criança e a sua motivação inerente. Quando as atividades são iniciadas e/ou guiadas pelo educador, o educador considera os interesses da criança, desafia o seu raciocínio e expande o seu pensamento crítico (Epstein et al., 2011). Pode, por isso, referir-se que o controlo é partilhado. Tanto a criança como o educador assumem responsabilidades na aprendizagem, ambos são parceiros nas experiências de aprendizagem. O educador apoia, portanto, a aprendizagem ativa da criança encorajando as ações intencionais, a resolução de problemas e a reflexão verbal da mesma (Hohmann & Weikart , 2009).

Sublinha-se que, na linha do High Scope, os profissionais revelam-se “apoiantes do desenvolvimento” (Hohmann & Weikart , 2009, p. 27). O educador procura estar disponível e atento para compreender como a criança pensa e raciocina e para dar resposta aos interesses e necessidades de desenvolvimento da mesma. É por intermédio da observação e da interação que procura conhecer melhor a criança e planear a sua intervenção. O educador apoia a aprendizagem ativa centrando-se nas ações e nos objetivos da criança. Preocupa-se, igualmente, em apoiar as iniciativas da criança e compreender as suas ações em termos de experiências- chave. As experiências de aprendizagem representam, “o centro do currículo pré-escolar” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 6). Tendo por base o que observa, o educador faz interpretações

das ações da criança em termos de experiências-chave (Hohmann e Weikart , 2009). É, ainda, tendo por base a observação que o educador toma decisões relativamente a novas propostas educacionais (Oliveira-Formosinho, 2007).

Epstein, Johnson e Lafferty (2011) esclarecem que é papel do educador sustentar o nível de pensamento em que a criança se encontra e desafiá-la constantemente a avançar. Deste modo, a criança alarga o seu conhecimento e desenvolve competências no âmbito da resolução de problemas.

No modelo Reggio Emilia o educador assume uma postura de aprendiz. O educador vai para o contexto educativo não com o propósito primeiro de ensinar mas sim de aprender acerca da cultura e da identidade da criança (Hoyuelos, 2004).

O educador é convidado, neste sentido, a escutar as múltiplas formas de comunicar da criança. De referir que a escuta da criança e a escuta das suas ideias assumem-se primordiais para a concretização e aprofundamento de projetos e para a efetivação de parcerias de aprendizagem (learning partnership) (Miller & Pound, 2011).

No modelo Reggio Emilia a exploração da criança não acontece de forma solitária, antes abraça- se a visão de que o conhecimento é coconstruído pela criança e pelo adulto (Malaguzzi, 1993). O educador tem à sua responsabilidade uma diversidade de papéis que exerce consoante os momentos e as necessidades: um papel de escuta ativa permanente e de observação dos processos de conhecimento das crianças; um papel de diálogo e de confronto de ideias com a criança; um papel de interação com identidades plurais; um papel de descoberta de si e de outros; um papel de compreensão da aprendizagem da criança tendo por base a cultura2 (Hoyuelos, 2004).

Refere Lino (2007) que o educador desempenha um papel ativo “no apoio intencional e sistemático que presta às crianças” (p. 100). Este apoio efetiva-se, especialmente, ao nível da linguagem oral e desenvolvimento de projetos em que a criança se envolve (Malaguzzi, 1993). Esta preocupação parte da premissa proposta por Vigotsky (1979) de que pensamento e linguagem se comprometem e facilitam a formação de ideias e a criação de planos de ação. Assim, o papel de suporte do educador, no sentido de ajudar a criança a atuar na sua zona de desenvolvimento proximal (ZDP), assume toda a relevância (Lino, 2007).

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Salienta-se que em Reggio Emilia é importante compreender a cultura para melhor se compreenderem as identidades e os processos de aprendizagem que se operam nessas mesmas identidades. Uma maior compreensão e aceitação da cultura possibilitam um maior respeito pelas ideias dos outros, incluindo as das crianças.

Em Reggio, o educador também toma decisões que se prendem com a ação da criança. O educador escuta a criança e questiona-a, para fazer opções que se prendam com as suas motivações e interesses (Malaguzzi, 1993).

O educador valoriza a expressão e a aprendizagem individual e coletiva no seio do grupo, por intermédio da partilha, da negociação e da colaboração estabelecida entre pares e entre crianças e adultos.

O educador valoriza a interação e confere-lhe um papel fundamental. A interação favorece a escuta e o bem-estar da criança. Porque a criança é escutada, é-lhe garantida voz. Ter voz, por sua vez, implica ter espaço para comunicar de forma partilhada as teoria e construções de sentido em torno da vida e do quotidiano. Rinaldi (2006) refere que o verbo que orienta a ação em Reggio Emilia não é o falar, mas sim o escutar.

O educador considera ainda a colaboração necessária para a construção do conhecimento individual e social do indivíduo. A colaboração, promovida por intermédio da interação, assume- se, assim, um elemento-chave do processo educativo (Lino, 2013).

O educador assume também um papel de contínua reflexão em torno de questões diversas. O educador reflete em torno de tomadas de decisão referentes ao processo educativo (pensa em possibilidades de ação diversas e modos de fazer também distintos). O educador sistematicamente reflete e indaga-se em torno de como a criança aprende (Hoyuelos, 2004). O educador desenvolve, igualmente, um papel de suporte à reflexão da criança. É particularmente o pedagogista que proporciona apoio à reflexão da criança no decorrer da sua aprendizagem. Regularmente encontra-se com outros profissionais e com a família para partilhar conhecimento referente à criança. O atelierista, por sua vez, oferece suporte mais ao nível do trabalho de projeto desenvolvido com a criança, assim como, na documentação visual do seu trabalho (Lino, 2007; Miller & Pound, 2011).

Em contextos Reggio Emilia, o papel do educador é também de parceria e de diálogo constante com a criança, em torno de questões e desafios que vão emergindo (Malaguzzi, 1993). Nos diálogos estabelecidos aceita-se a pluralidade de pontos de vista de sujeitos diferentes (Miller & Pound, 2011). A parceria é valorizada na aprendizagem porque entende-se que esta confere protagonismo à criança, encoraja-a a ser coconstrutora, ajuda-a a despertar nos seus interesses e a explorar as suas próprias ideias (Malaguzzi, 1993).

O educador tem também um papel determinante ao nível da planificação e da documentação- análise-reflexão das experiências vividas em contexto. Em Reggio Emilia entende-se que, o comprometimento do educador com a ação de documentar, analisar e interpretar dá sentido e atribui significados àquilo que se faz, ao modo como se faz e a porque se faz. Este processo de

documentação, produzido pelo educador, é partilhado continuamente com as crianças, com a família e com outros intervenientes do processo educativo (Miller & Pound, 2011). O educador assume, portanto, o papel de memória do grupo: documenta visitas e trabalhos da criança recorrendo a fotografias, gravações áudio e notas escritas; regista tanto projetos já experienciados como outros que se encontrem em fase de criação ou desenvolvimento (Lino, 2013).

1.4. Os espaços e os materiais

Quando se pretende refletir o espaço, que se procura que seja educativo, é necessário primeiramente percecioná-lo enquanto um ambiente de trabalho altamente funcional, fácil de utilizar e esteticamente atraente (Hohmann & Weikart, 2009).

Na linha do High Scope, busca-se organizar para a criança espaços ambientais de elevada qualidade, que sejam encorajadores da ação e aprendizagem ativa (Hohmann & Weikart, 2009). Entende-se que para se estabelecerem e manterem contextos saudáveis, que facilitem uma aprendizagem ativa, três pontos essenciais: ordem e flexibilidade; conforto e segurança de crianças e adultos; apoio da aprendizagem das crianças (Post & Hohmann, 2004).

No modelo High Scope, o ambiente educativo é alvo de constante reflexão, na medida em que se considera que “um ambiente bem pensado promove o progresso das crianças em termos de desenvolvimento físico, comunicação, competências cognitivas e interações sociais” (Post & Hohmann, 2004, p. 101). Pretende-se criar um ambiente de aprendizagem favorável à ação e às múltiplas oportunidades de escolha e tomadas de decisão da criança (Hohmann & Weikart, 2009).

Oliveira-Formosinho (2007) reporta-se a um ambiente com propósitos claros e esclarece que este favorece uma aprendizagem consolidada, na medida em que há consonância entre a experiência vivida e o discurso que a criança escuta no quotidiano.

O ambiente educativo é tão importante na conceção High Scope que para o medir criaram-se