Essa construção dos e nos corpos se dá, frequentemente, através da perfomatividade dos atores em ação, e performatividade, para Butler(2015), não é assim, um “ato” singular. Segundo ela é sempre uma reiteração de uma norma ou conjunto de normas. E na medida em que ela adquire o status de ato no presente, ela oculta ou dissimula as convenções das quais ela é uma repetição (p.166). Em sua obra, “Problemas de Gênero”, Judith Butler (2015)
revolucionou a discussão acerca dos estudos de gênero e a teoria queer, cunhando a noção de gênero como performatividade. Em vídeo, publicado pelo blog Operamundi (2013) Butler explica esse conceito de forma bastante simples, quando diz
Nós agimos como se este ‘ser um homem’ ou ‘ser uma mulher’ fosse uma realidade interna, ou algo que simplesmente é uma verdade sobre nós, um fato sobre nós. Na verdade, trata-se de um fenômeno que tem sido produzido todo o tempo, e reproduzido todo o tempo. Então dizer que o gênero é performativo é dizer que ninguém pertence a um gênero desde sempre. Eu sei que é controverso, mas é esta a minha proposta. (BUTLER, 2013)
Essa afirmação, assim como o próprio conceito, nos leva a considerar o papel da escola no processo de construção dos gêneros e sobre a performance de cada sujeito dos espaços escolares, seja mantendo a norma ou resistindo a ela. Nesse sentido, podemos aferir que na escola, assim como em outros espaços sociais, somos frequentemente regidos, dirigidos, por normas, regras e condições compulsórias, e, que esse conjunto de fatores age para construir os gêneros e afirmar a norma vigente. Nessa busca por compreender práticas pedagógicas de docentes de escolas públicas municipais, que atuem no segundo segmento do Ensino Fundamental, ansiava pelo possível encontro com estas normas, com essas convenções e suas ações, com performances que destoam, que desconstroem, que resistem, assim como aquelas que se adequam, se conformam, que estão imbricadas e assim constituindo os sujeitos e conduzindo as vivências nesses espaços.
Na escola, através da linguagem adotada, dos discursos praticados, são inseridas e geridas as normas que se pretende que sejam cumpridas pelos sujeitos que habitam seus espaços. A esse respeito, temos em Foucault (2011) que
Não se deve fazer divisão binária entre o que se diz e o que não se diz, como são distribuídos os que podem e os que não podem falar, e aqui coloco em dúvida os critérios que permitem definir quem tem voz e quem é emudecido nesse processo discursivo, que tipo de discurso é autorizado, e por quem, ou que forma de discrição é exigida a uns e outros. “Não existe um só, mas muitos silêncios e são parte integrante das estratégias que apoiam e atravessam os discursos (p.33-34).
Na construção e tensionamento diário dessa relação entre o falar e o calar, entre quem fala e quem ouve e cumpre o que é dito, o autor declara que “o que é próprio das sociedades modernas não é terem condenado, o sexo, a permanecer na obscuridade, mas sim o terem-se devotado a falar dele sempre, valorizando-o como o segredo” (FOUCAULT, 2011, p. 42), e
as formas de falar do exercício do sexo na materialidade do corpo também auxiliam, de forma poderosa, na (des)construção desses corpos, suas performances e expressões.
Corroborando com essas maneiras de pensar, Guacira Louro (2010) declara que
Todas essas práticas e linguagens que constituíam e constituem sujeitos femininos e masculinos; foram – e são – produtoras de “marcas”. Homens e mulheres adultos contam como determinados comportamentos ou modos de ser parecem ter sido “gravados” em suas histórias pessoais. Para que se efetive essas marcas, um investimento significativo é posto em ação: família, escola, mídia, igreja, lei participam dessa produção. Todas essas instâncias realizam uma pedagogia, fazem um investimento que, frequentemente, aparece de forma articulada reiterando identidades e práticas hegemônicas enquanto subordina, nega ou recusa outras identidades e práticas; outras vezes, contudo, essas instâncias disponibilizam representações divergentes, alternativas, contraditórias. A produção dos sujeitos é um processo plural e também permanente. Esse não é, no entanto, um processo do qual os sujeitos participem como meros receptores, atingidos por instâncias externas e manipulados por estratégias alheias. Em vez disso, os sujeitos estão implicados e são participantes ativos na construção de suas identidades. Se múltiplas instâncias sócias, entre elas a escola, exercitam uma pedagogia da sexualidade e do gênero e colocam em ação várias tecnologias de governo, esses processos prosseguem e se completam através de tecnologias de auto disciplinamento e autogoverno que os sujeitos exercem sobre si mesmos. Na constituição de mulheres e homens, ainda que nem sempre de forma evidente e consciente, há um investimento continuado e produtivo dos próprios sujeitos na determinação de suas formas de ser ou “jeitos de viver” sua sexualidade e seu gênero (p. 25).
Quando buscamos hoje, apreender, na prática docente cotidiana, as abordagens das quais professoras e professores lançam mão, o que temos? Que recursos os auxiliam nas conversas e debates com seus/suas alunos/alunas, nos momentos em que temas concernentes a gênero e sexualidades estão presentes nos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula? Ou então, quando, por motivos e acontecimentos inesperados esses assuntos surgem como demanda, a que ferramentas e linguagens as(os) docentes podem recorrer em suas escolas?
Pensando que o corpo é também o que se afirma a seu respeito, e, nesse sentido a linguagem é significativa, Silvana Goellner (2010) nos auxilia ao dizer que o corpo é construído, também, pela linguagem, e que a linguagem não apenas reflete o que já existe e é tido como corpo material. A própria linguagem, segundo a autora, cria o existente e, com relação ao corpo, tendo o poder de nomeá-lo, classifica-lo, definir normalidades e anormalidades. Diz ainda que as representações criadas no exercício dessa linguagem não são universais nem mesmo fixas. “São sempre temporárias, efêmeras, inconstantes e variam conforme o lugar/tempo onde este corpo circula, vive, se expressa, se produz e é produzido” (p.29). Maria Rita Kell (2003) afirma que “o corpo é formatado pela linguagem, e depende do
lugar social que lhe é atribuído para se constituir” (p.243), e pensando a escola como um dos espaços relevantes no processo de construção dos corpos, isso reforça seus significados e a necessidade da problematização de seu papel e suas ações.
Buscando acessar os sentidos construídos para o corpo humano no presente, será necessário caminhar brevemente pela História, procurando notar as distintas maneiras de tratar o corpo e suas expressões, como o gênero e as sexualidades. Ao longo do tempo, modificaram-se as condições sociais, políticas, ambientais, afetivas, e tudo o que nos permite pensar num corpo dinâmico, constituído a partir de práticas e artefatos culturais, nas mais distintas sociedades, e aqui propomos abordar o corpo e sua história. Não temos a preocupação de delimitar espaços temporais, entendendo que o mais importante são os traços que se destacaram e que podem nos auxiliar pra pensar melhor o corpo de hoje.
Novamente podemos dialogar com David Le Breton (2008), buscando melhor compreensão dos processos históricos relacionados ao corpo, desde tempos antigos até o que vislumbramos hoje, partindo de uma breve apresentação do corpo através da visão de filósofos clássicos:
Uma tradição de suspeita do corpo percorre o mundo ocidental desde os pré- socráticos, à imagem de Empédocles ou de Pitágoras. Platão, por sua vez, considera o corpo humano como túmulo da alma, imperfeição radical de uma humanidade cujas raízes não estão mais no Céu, mas na Terra. A alma caiu dentro de um corpo que a aprisiona.” (...)” As diversas doutrinas gnósticas radicalizam a aversão ao corpo. Arraigadas em locais e épocas dispersos, comportam um núcleo de pensamento que se encontra fielmente em todos os sistemas. Para os gnósticos, o mundo sofre de uma indignidade radical, é mau por essência, criado por um demiurgo que se antecipou a Deus, ou por uma profusão de entidades terríveis que se interpuseram entre Deus e os homens (p. 13).
Para Le Breton (2012), “nossa visão moderna do corpo, onde predomina o modelo biomédico, é resultado do desmantelamento dos valores medievais, das dissecações anatômicas, da filosofia mecanicista de René Descartes” (p.72). Segundo esse sociólogo, uma nova sensibilidade individualista ajudou a separar o corpo do cosmos, ajudou a separar o corpo dos outros (...) e, onde o corpo é separado de si mesmo, ele é diferente do homem23 (p.
27).
23 David Le Breton utiliza a palavra “homem” para designar, de forma geral, o ser humano. Nas citações isso foi
mantido por respeito à literalidade das falas do autor, porém, na perspectiva na qual trabalhamos não utilizamos o termo “homem” como sinônimo de ser humano, sendo os sujeitos citados como sujeitos e suas possibilidades, sempre buscando superar a linguagem binária, comum na escrita dos textos da filosofia, sociologia, antropologia, biologia e outras áreas afins.
Quando temos nos espaços escolares, as expressões e subjetivações do corpo, nesse “lugar social” de que nos fala Maria Rita Kell (2003), ou pelo menos em parte dele, podemos questionar de que forma a linguagem e os discursos praticados tem sido utilizados para significar as normas, reafirmar modelos, subjetivar e dessubjetivar os sujeitos em constituição. Goellner (2010), ao dizer que “um corpo não é apenas um corpo, é também o seu entorno” (p.72), nos ajuda a perceber, nesse entorno, uma riqueza variada de possibilidades espaciais, relações e acontecimentos que, ao existirem e se cruzarem todo o tempo, constroem as cenas do cotidiano e formam os sujeitos com seus corpos. E assim sendo, pode ser possível acreditar, a respeito dos corpos, que “não, são as semelhanças biológicas que o definem mas, fundamentalmente, os significados culturais e sociais que a ele se atribuem” (GOELLNER, 2010, p.29), advindos de suas construções históricas.